Способы контроля сформированности умения аудирования

Контроль сформированности умений аудирования

Состав операций, на которые распадается восприятие звучащей речи на различных этапах обучения в средней школе, неодинаков и зависит от уровня сформированности умений аудирования. Начи­нающий изучать язык совершает более развернутую аналитико-синтетическую деятельность, которая по мере обучения превращается в свернутый автоматизированный процесс узнавания слов и целых предложений.

Поскольку целью любого контроля является определение уров­ня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст, то, прежде чем говорить о способах проверки понимания, целесообразно об­ратиться к вопросу об уровнях восприятия и понимания.

Наиболее известной применительно к аудированию является ти­пология А.Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксиче­ского целого (смыслового) куска и уровень текста (см.: Лурия А.Р., 1959).

Основным отличием этих уровней являются глубина, полнота и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим. Понимание на уровне слов носит фрагментарный ха­рактер, оно зависит от соотношения между продуктивным, рецеп­тивным и потенциальным словарем слушающего и от его способ­ности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста.

Учащийся с низким уровнем языковой подготовки часто разли­чает на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадыва­ясь на этом основании о теме сообщения.

Понимание предложений зависит от их синтаксических харак­теристик.

Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно, по справедливому замечанию А.Р. Лурия, «является привыч­ной и хорошо упроченной единицей разговорной речи». Трудность составляет понимание логико-грамматической структуры слож­ного предложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновре­менной, а не последовательной обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит пу­тем расчленения речевого сообщения на части иих смысловой груп­пировки, определения средств соединения предложений, состав­ляющих смысловой кусок, определения его темы, начала и конца мысли по основным синтаксическим признакам.

Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна, от композиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра. Например, описательные тексты, не имеющие фабулы, плохо вос­принимаются на слух и не вызывают непроизвольного внимания (см.: Смирнов А.А., 1966).

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точ­ки зрения развития прогностических умений, позволяя проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, од­нако для организации контроля мало пригодна.

Неправомерным является и использование уровней восприятия, разработанных применительно к чтению, поскольку восприятие звучащей речи обладает своими специфическими особенностями.

Учитывая данные психологии о ступенчатом характере понима­ния, а также результаты отечественных и зарубежных исследова­ний, предлагается несколько иное деление:

1) уровень фрагментарного понимания;

2) уровень общего/глобального понимания;

3) уровень полного/детального понимания;

4) уровень критического понимания.

Поскольку уровень фрагментарного понимания свидетельствует о несформированности умения слушать, то упражнения, с помо­щью которых проверяется степень глубины, точности и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.

Для уровня общего понимания характерно прежде всего понима­ние темы как смыслового ядра текста, как обобщенного концент­рата всего содержания (см.: Agricola E., 1976, S. 15), которое бази­руется на уяснении ключевых слов — смысловых опорных пунктов текста.

Предпосылками для выделения смысловых опорных пунктов яв­ляются, в свою очередь, сформированность технических (перцептивно-смысловых) навыков аудирования, знание основного языкового материала, умение определять структуру предложения путем выявления синтаксического субъекта и предиката и речевом опыт учащихся (их умение учитывать ситуацию общения, заголовок, рисунки, жесты и мимику, связь с изучаемой темой и т.д.). Сформированность данного уровня проверяется путем:

· ответов на вопросы общего характера;

· тестов множественного выбора (multiple choice);

· передачи основного содержания на родном/иностранном языке

· перечисления основных фактов в той последовательности, и которой они даны в тексте;

· составления плана в форме заголовков к смысловым кускам;

· выделения при повторном слушании ключевых слов/реалий;

· определения типа текста и основной темы;

· соотнесения заголовка/иллюстраций с содержанием текста и др.

Уровень полного понимания предполагает наличие умений совмещать слушание с несложной мнемической и логико-смысловой деятельностью. На базе механизмов вероятностного прогнозирования и слуховой памяти в рамках полного/детального понимания формируется умение восстанавливать пробелы в понимании. Путем выявления связей между предложениями и смысловыми кусками обеспечивается понимание формальной структуры аудиотекста и логики изложения.

Данный уровень предполагает понимание деталей и отдельных фактов, а также умение отделять главное от второстепенного, т.е. оценивать текст с точки зрения его значимости и информативности.

Сформированность умений полного понимания проверяется с помощью:

· ответов на вопросы, касающиеся общего содержания и отдельных деталей/фактов;

· составления развернутого плана;

· пересказа на иностранном языке с опорой на картину (рисун­ки, схемы, ключевые слова или план);

· составления резюме/оценки текста;

· невербальных способов проверки: составление схемы, табли­цы, изображение предметов/деталей и т.д.;

· деления текста (cloze test) на смысловые куски и озаглавливания их;

· оценки поступков действующих лиц;

Заполнение пропусков основывается на механизмах вероятно­стного прогнозирования. В зависимости от языковой подготовки учащихся и сложности текста может быть пропущено каждое третье (более трудный вариант) и каждое 11-12-е слово (легкий ва­риант).

Уровень критического пониманиясвязан, как следует из его на­звания, с оценкой аудиотекста, с интерпретацией содержания и смысловой обработкой воспринятой информации.

Деятельность учащегося на уровне критического понимания характеризуется формированием личного отношения к речевому со­общению и критической оценкой содержания на основе понима­ния главной мысли, в том числе и эксплицитно невыраженной.

Данный уровень предполагает наличие хорошо сформирован­ных технических навыков и достаточно богатого речевого опыта. Он достижим в основном в школах с углубленным изучением ино­странного языка, в лингвистических лицеях и гимназиях на стар­шем этапе обучения.

Уровень критического понимания проверяется с помощью за­даний проблемного характера. Например:

· составление рецензии/оценка прослушанного текста;

· сравнение различных точек зрения;

· определение объективности суждений;

· обоснование согласия/несогласия с выводами автора;

Источник

Организация контроля навыков аудирования на уроках иностранного языка

Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при котором от лица, его выполняющего, ничего не зависит. Слушающий, в отличие от читающего, пишущего или говорящего, бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить её, снизить трудности, приспособить условия поступления информации к своим возможностям и т.д. Кроме реального или учебного общения весь процесс усвоения иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Вот почему аудирование должно быть, развито лучше других умений.

Но анализ методической литературы показывает, что из четырех видов речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования и письма, на долю аудирования приходится самое меньшее количество времени, уделяемого на уроке иностранного языка, хотя с точки зрения практического владения иностранным языком аудирование занимает положение, не менее важное, чем говорение.

Аудирование относится к рецептивному виду речевой деятельности и представляет собой восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения. В процессе обучения иностранному языку аудирование является средством и целью обучения. Овладевание аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка и, прежде всего, слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодией. Через аудирование осуществляется освоение нового лексического состава и грамматической структуры. Без аудирования не может быть в норме говорения, это две стороны устной речи.

Аудирование является мощным средством обучения иностранному языку. Этот вид речевой деятельности позволяет овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемной составляющей и интонацией. Через аудирование происходит активное усвоение лексического состава и его грамматической структуры. В результате постоянной тренировки такого вида речевой деятельности у учащихся развивается логическое мышление и способность выполнения таких сложных мыслительных операций, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, конкретизация и т.д. Не секрет, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью проявления, поэтому надо учиться понимать текст с первого предъявления, т.к. в реальных ситуациях общения повторы исключены. Во-вторых, речь говорящего не может измениться, её нельзя приспособить к своему уровню понимания. У каждого человека свой стиль общения, иногда слишком научный, иногда чересчур эмоциональный, насыщенный образными выражениями, не всегда понятными. В-третьих, существуют и объективные сложности, препятствующие пониманию речи с первого раза. Это:

• трудности, обусловленные условиями аудирования (внешние шумы, помехи, акустика, видимое наличие или отсутствие собеседника);
• трудности, обусловленные индивидуальными особенностями говорящего (возраст, пол, образование, дефекты речи собеседника);
• трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала (использование собеседником большого количества незнакомой лексики, идиом, разговорных формул и т.д.).

Также сформировать у учащихся навыки аудирования, столь необходимые для общения, а на сегодняшний день еще и для успешной сдачи итогового экзамена по английскому языку, в котором аудирование является одной из сложнейших частей? Как могут учащиеся улучшить свои навыки аудирования? Безусловно, для этого необходимо не только слушать речь учителя на уроке, но и аудиозаписи носителей языка во время уроков, а также слушать аутентичные тексты. Учащиеся могут сами выбрать что и когда они будут слушать, это может происходить и дома, в свободное от учебы время. Они могут слушать не только музыку, но и новости, передачи по радио и т.д. При этом необходимо давать учащимся установку: они не должны расстраиваться, если при прослушивании аутентичных материалов самостоятельно многого не будут понимать. Используя аутентичные тексты на уроках, учитель должен помнить, что они должны соответствовать возрасту и уровню языковой подготовки учащихся.

Кроме этого необходимо использовать и готовый аудиоматериал на уроке для развития и закрепления навыков аудирования учащихся. Готовые аудиозаписи позволяют учащимся слышать речь носителей языка, они предоставляют учащимся возможность ознакомиться с разными ситуациями, услышать отрывки из пьес или диалогов. Но при использовании готового аудиоматериала возникают и недостатки: скорость воспроизведения речи, «идеальное» произношение звуков и слов, которое практически невозможно услышать в реальной жизни. Тем не менее очень важно использовать аудиозаписи на уроках с целью формирования речевой компетенции учащихся, слышащих речь носителей языка.

Необходимо упомянуть и о том, что просмотр видеоматериалов или фильмов также является одним из вариантов обучения аудированию, который помогает учащимся усвоить еще и мимику и жестикуляцию носителей языка. Хотелось бы сказать о месте аудирования в системе уроков. Этот вид деятельности в той или иной степени присутствует на каждом уроке, так как учитель всегда старается обращаться к ученикам на английском языке, ученики также, выполняя задания даже по чтению, задают вопросы друг другу и отвечают на них в устной форме. Таким образом, развитие навыков восприятия на слух можно разделить на три части по их месту в системе уроков и отводимому времени:

Аудирование как широкоиспользуемый методический приём, инструмент работы, который не рассматривается ни как тема урока, ни как его задача; Аудирование занимает часть урока, как его неотъемлемая составляющая часть в виде тренировочного упражнения; Аудирование является основным содержанием урока или его важной частью в виде контрольной работы. Существует система упражнений, которая направлена на развитие навыков аудирования.

1. Повторение за диктором, которое может быть в паузу или синхронно. Это упражнение считается базовым и широко используется на начальном этапе обучения.

2. Упражнения на развитие речевого слуха. Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, либо направленное аудирование – аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации.

3. Упражнения на тренировку памяти.

• Согласиться или опровергнуть утверждение. Ответить на вопросы. Такое аудирование называется подготовленным;
• Найти ошибки, расхождения между устным и печатным текстом;
• Запомнить даты, имена, названия и т.д., а затем воспроизвести в той же последовательности;
• Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку;
• Прослушать слова и повторить только те, которые относятся к какой-либо одной теме.

4. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.

• Подобрать определения к словам;
• Составить словосочетания;
• Закончить фразу, текст и т.д.
• Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам и т.д.

Кроме того, выделяют 3 этапа в работе с аудиотекстами: дотекстовый этап, этап прослушивания текста, послетекстовый этап. Дотекстовый этап направлен на усиление мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание текста. Это могут быть такие задания, как: обсуждение вопросов до прослушивания; догадка по заголовку, иллюстрациям, новым словам о содержании текста; беседа о проблематике текста с учащимися и т.д. Также, именно на этом этапе должен снять возможные трудности, которые могут возникнуть у учащихся. Во время первого прослушивания текста учащиеся стараются понять содержание, выполняя задания дотекстового этапа. Однако, прослушиваний может быть несколько и учащиеся могут выполнять разнообразные задания: вставить пропущенные слова; найти словосочетания, употребляемые в тексте без изменений; указать, какие определения к словам встречались в тексте; закончить предложения; найти эквивалент к прослушанным текстам.

Послетекстовый этап представляет собой дальнейшую работу над текстом, использование его для развития навыков устной и письменной речи.

Собственно то, что мы называем аудированием, является не чем иным, как обучением навыкам восприятия устной речи на слух с какого-то электронного носителя. Это может быть аудиозапись или видеофрагмент, соответствующим образом озвученный. Учитель также может зачитывать тексты сам. Обычно учащиеся, привыкнув к произношению своего преподавателя, гораздо легче воспринимают сказанное. Облегчается это также особенностями нашего слуха лучше воспринимать «живую» речь и ещё тем, что, следя за движениями губ, ученики догадываются о том, что они по какой-то причине не расслышали. Но есть насущная необходимость развивать компетентность навыков восприятия именно «электронной» речи, так как именно в таком виде задания по удированию представляются на различных видах экзаменов, в том числе и олимпиадах по немецкому языку. Известно, что человеческое ухо улавливает не всю произносимую речь, даже на родном языке. Но мы этого не замечаем, так как наш мозг достраивает выпадающие звенья на основе наших широких лексических познаний. Многим из нас приходилось бывать в такой ситуации: собеседник сказал что-то, но мы не расслышали, но через какое-то небольшое время мы поняли, что было сказано, как будто бы он повторил это для нас.

Это как раз и есть обработка информации мозгом, восстановление пропущенных нашим ухом фрагментов. То есть понимание устной речи зависит не столько от слуха, сколько от наших общих лексических познаний в языке. Из этого следует, что тексты для аудирования надо тщательно подбирать. Они должны соответствовать изучаемому материалу и быть на ступень легче, чем тексты, предлагаемые для визуального прочтения. Кроме того, выбор материала для аудирования ориентируется на возрастные особенности учащихся и их интересы. Самым любимым аудированием у школьников, несомненно, является песня. Работа с песнями на уроках может строиться по разным схемам, в зависимости от того, что хочешь получить в результате. По песням можно учиться произношению (фонетика), восприятию английской речи на слух (аудирование), грамматике и, тому, что называется English Usage, т.е. правилам словоупотребления (что сочетает в себе грамматику и лексику). Восприятие иноязычной речи на слух, пожалуй, один из самых трудных аспектов для изучающих. Доказано, во-первых, что правильно воспринимать может только тот, кто говорит сам. Во-вторых, мы даже родную речь воспринимаем во многом благодаря языковой догадке. Т.е., услышав начало фразы, мы подсознательно догадываемся, что будет дальше. Вот почему мы часто переспрашиваем, когда собеседник резко меняет тему разговора, или произносит то, чего мы не ожидали. Языковая догадка играет ведущую роль в восприятии иностранной речи на слух. Но языковой догадки не может быть у того, кто не знает грамматики и лексики. Самые распространённые задания к незнакомым песням это — заполнение пропусков или же сложи строчки песен в логическом порядке. В довершении хочется сказать, что не все образовательные учреждения могут обеспечить учителей иностранного языка должными кабинетами. Считается, что если группа маленькая, то они могут сидеть в нестандартном кабинете. Но выполнение заданий по аудированию, такие как, например, вставить пропущенные слова в тексте и большинство других, подразумевают наличие только одного варианта, то есть ученики должны сидеть по одному за каждой партой. Какие же трудности возникают при обучении аудированию?

Трудности, связанные с языковыми аспектами и трудности, связанные с особенностями речи.

Трудности, связанные с языковыми аспектами могут быть разделены на три группы:

1. Фонетические. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая выделенные нами прагматические материалы.

2. Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием грамматических форм, не свойственных русскому языку. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, наличие пауз и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, пауз и логического ударения.

3. Лексические. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее.

Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются учащимися благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство. Трудности второй группы заключаются в следующем.Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми знаниями об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка, поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего -носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта. Все это находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения. Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка. Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Таким образом, очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.
2. Способа введения языкового материала в устной форме.
3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.
4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Аудирование является рецептивным видом деятельности, а овладение рецептивными видами деятельности является предпосылкой для развития продуктивуных умений и в первую очередь – говорения.

Аудирование в структуре урока может встречаться и в начале, и в центральной части, и на завершающем этапе. Место аудирования в структуре занятия будет, в первую очередь, зависеть от цели, которую поставил перед собой и учащимися преподаватель.

Если целью урока является формирование грамматических навыков, аутентичная речь может являться способом распознавания в тексте, например, употребления изучаемого на данном уроке времени глагола. При лексической цели урока, аутентичная речь помогает освоению и закреплению новой лексики по теме урока. При развитии фонетических навыков обращается внимание на распознавание учащимися интонационного рисунка фразы, на овладение техникой произнесения иноязычных звуков в словах, словосочетаниях и предложениях. Это может быть небольшой текстовый отрывок, содержащих небольшое количество незнакомых слов, и использоваться на этапе актуализации знаний учащихся на уроке обучения чтению, это может быть диалог-образец на уроке обучения диалогической речи. Это может быть песенка при введении новых лексических единиц, а может быть основным этапом всего урока обучения аудированию, где информация содержащаяся в тексте, является ключевой.

Аудирование используется как средство ознакомления учащихся с новым языковым или речевым материалом. Организовать ознакомление с новым материалом означает показать учащимся значение, форму и его употребление. Так, при ознакомлении детей с новой лексикой для усвоения формы необходимо неоднократное восприятие ее учащимися; для понимания значения можно использовать беспереводной способ раскрытия значения и только, при необходимости — перевод; для иллюстрации употребления нового слова необходимы ситуации. Ознакомление начинается с восприятия целого, т.е. высказывания — речевой единицы, соотнесенной с ситуацией. Таким образом, оно идет от целого к частному, от высказывания к отдельному слову, а от него к звуку (если он новый).

При работе с аудиоматериалами происходит развитие способностей учащихся одновременно работать над несколькими речевыми учениями.

Определённое значение при обучении иноязычной речи имеет правильная взаимосвязь разных видов речи.

Рассмотрим взаимодействие умения аудировать иноязычную речь с умением говорить, читать и писать на иностранном языке.

Аудирование и говорение.

Понимание речи на слух тесно связано с говорением — выражением мыслей средствами изучаемого языка . Говорение может быть реакцией на чужую речь.

Аудирование иноязычной речи и говорение взаимосвязаны в учебном процессе: прослушивание может служить основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала контролируется обычно путём ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.
Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование и чтение.

Между аудированием и чтением есть взаимодействие. Задания на аудирование обычно даются в печатном виде, поэтому часть информации, необходимой для аудирования то есть для понимания текста может быть извлечена из печатного задания.

Аудирование и письмо.

Очень часто ответы на задание по аудированию нужно дать в письменной форме. Поэтому эти виды деятельности тоже связаны между собой.
Часто возникает вопрос – когда нужно начинать вводить аутентичные тексты в урочную деятельность?

В современных условиях обучение иностранному языку начинается со второго класса, то есть с начального этапа обучения. Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами языка (говорение), читать, т.е. понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, или уметь письменно излагать свои мысли.

Будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.

Поэтому, при условии раннего обучения иностранному языку, предъявление материалов для прослушивания нужно начинать с самых первых уроков, с целью того, чтобы учащиеся могли различать интонационный рисунок речи, уметь слышать ударные слова, определять начало и конец предложения. Это могут быть песни, стихи, небольшие, законченные по смыслу тексты.

Но здесь, на начальном этапе, основным носителем языка для учащихся является учитель. Учащиеся должны понимать его речь, и четко и правильно различать звуки, произношение слов и отдельных предложений, должны хорошо владеть словом, как лексической единицей, пользоваться им при построении своего самостоятельного высказывания и хорошо узнавать его в печатном тексте.

Использование аутентичных материалов на начальном этапе обучения сравнительно ограничено в связи с наличием большого числа лексических, грамматических, фонетических трудностей, тогда как пятому классу у учащихся уже имеется достаточный запас слов которыми они могут уверенно пользоваться.

Поэтому, целенаправленную работу с аудиоматерилами, то есть непосредственное выполнение задания по прослушанному тексту, нужно начинать тогда, когда у учащихся есть небольшой словарный запас, которым они могут уверенно пользоваться, следует начинать со второго полугодия 5-го класса, потому что в начале года (5-го класса) учащиеся еще адаптируются к условиям перехода в среднюю школу и резкое повышение требований и усложнение заданий негативно скажется на их психологическом состоянии.

Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее значимой, чем графическая, а это ведет к тому, что учащиеся часто не узнают даже те слова, которые они хорошо знают как пишутся. Учащиеся привыкают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Понимание речи на слух объективно затрудняется также такимиособенностями слухового восприятия, как неповторимость и кратковременность, что приводит при недопонимании отдельных элементов сообщения к нарушению целостности восприятия.

При обучении аудированию также надо учитывать, что учащиеся обладают различной слуховой памятью, помнят разное количество слов и могут удерживать в памяти разное количество информации.

На начальном этапе обучения аудированию задания должны быть посильными, потому что очень часто, услышав запись, и пугаясь того, что они не понимают услышанного, ребята отказываются от выполнения задания, полагая его слишком сложным для себя, и перестают вникать в смысл того, что они слышат.
Аудирование является рецептивным видом деятельности и целью обучения аудированию является понимать тексты на слух с различной степенью проникновения в содержание и выявление наиболее существенных фактов

Заключение

Аудирование – составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Владение таким видом речевой деятельности, как аудирование, позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой диалогической речи. В этом случае аудирование учит культуре речи: слушать собеседника внимательно и всегда дослушивать до конца, что является важным не только при разговоре на иностранном языке, но и при разговоре на родном.

Так же аудирование имеет первостепенное значение при изучении звуков, так как они все воспринимают на слух и важно, чтобы дети четко уловили звук, и при поддержке учителя, смогли воспроизвести его. Здесь они должны уловить разницу между тем, как произносит учитель, и как произносят они сами, учитель должен требовать от них долее верного произношения звука, как можно ближе к произношению учителя, корректировать сразу после воспроизведения звука. Неправильное произношение ведет к непониманию смысла сказанного. Нельзя недооценивать роль аудирования при обучении иностранному языку. Впрочем, как и роль других видов речевой деятельности, нельзя отделить аудирование от говорения, письма, или чтения. Коммуникативная особенность аудирования как вида речевой деятельности имеет главенствующую роль на всех этапах обучения иностранному языку и постоянно растущие требования к уровню владения иностранным языкам требует от современного учителя обязательного включения в учебный процесс заданий на аудирование.

Литература и источники

1. New Opportunities Russian Addition Pre-Intermediate Teacher’s book Patricia Mugglestone. 2006.

2. Интернет сайт http://www.englishraven.com/methodology.htmlson Longman Limited.

3. Интернет сайт.http://www.tesol-ua.org/tesol-essentials/teaching-methods/listening.htm

4. Интернет сайт http://www.abax.co.jp/listen/

5.Интернет сайт http://www.articlesbase.com/languages-articles/teaching-listening-as-an-english-language-skill-367095.html

7. А.В.Конышева Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку “Каро” Санкт-Петербург, “Четыре четверти” Минск. 2005.

8. Н.Д.Гальскова Современная методика обучения иностранным языкам Пособие для учителя АРКТИ Москва. 2004.

9. Е.Н.Соловова Методика обучения иностранным языкам Просвещение Москва. 2006.

10. А.В.Конышева Английский язык. Современные методы обучения.

Источник