Способы коммуникативных воздействий преподавателя

Способы коммуникативных воздействий преподавателя

В курсе «Психология и педагогика высшей школы» наибольший интерес для рассмотрения представляют факторы третьей группы, а еще точнее — отношения, складывающиеся между студентом и преподавателем.

Конечно, студенты в процессе обучения и общения тоже влияют друг на друга. Чтобы определить, по каким «психологическим каналам» один человек вызывает в совместной деятельности поступки другого, как строит преподаватель отношения

Психолого-педагогическое изучение личности студента 383 со своими обучаемыми в процессе обучения, необходимо понимать, как он воздействует на студентов, какие типы взаимоотношений с ними способен устанавливать.

3.2. Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми

Анализируя работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

• высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

• низкий — характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи. Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б. Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:

• положительные — одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

• отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская («Монблан») — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

• Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

Источник

Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми

Анализируя работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

• высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

• низкий — характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи. Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б. Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:

• положительные — одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

• отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская («Монблан») — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

• Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания («Локатор») — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:

• Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):

¦ создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;

¦ одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

¦ одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;

¦ поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;

¦ создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

¦ недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии.

• Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:

¦ оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;

¦ разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;

¦ обучение (прямое или косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;

¦ подчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения студента в диалоге с преподавателем;

¦ демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;

¦ оперативное предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»;

¦ предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями».

• Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:

¦ прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;

¦ мотивирование перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу;

¦ критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;

¦ «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав. «).

Источник

Способы коммуникативных воздействий преподавателя

В голосовании могут принять участие только участники методической группы (успешные участники мероприятий портала: конкурс им. А.С. Макаренко, Всероссийское тестирование педагогов).

Доклад в школе педагогического мастерства: «Педагогическая техника, способы коммуникативного влияния преподавателя на студентов».

Подготовлен председателем цикловой комиссии социально-гуманитарных дисциплин, преподавателем высшей квалификационной категории, Пичугиным А. Н.

Общение между учителем и учеником – одна из основных форм, в которой до нас дошла тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. В Новом Завете христианская доктрина изложена в виде общений Христа с учениками. А дзен-буддизм складывается из историй о монахах-учителях и их учениках.

Если попытаться кратко сформулировать сущность происходящих в России реформ в области образования, то можно утверждать, что происходит методологическая переориентация процесса обучения с информационной модели на личностно-ориентированную, при которой студент из объекта учебного процесса становится его субъектом, если хотите – партнером преподавателя.

Решить эту задачу возможно лишь овладев педагогической техникой и мастерством.

Понятие «педагогическая техника» впервые определил Антон Семенович Макаренко считая, что оно должно напоминать педагогу о необходимости заботиться не только о сущности его деятельности, а и о форме проявления своих намерений.

Педагогическая техника – это умение использовать собственный психофизический аппарат как инструмент воспитательного влияния. Это умение использовать комплекс приемов, дающих педагогу возможность глубже, если хотите, ярче и талантливее проявить свою позицию и достигнуть успехов в воспитательной работе.

Педагогическая техника состоит из двух составляющих – внутренней и внешней.

Внутренняя техника – психологический настрой педагога на предстоящую деятельность с помощью разума, воли и чувств.

Внешняя техника – проявление внутренних переживаний педагога в его мимике, голосе, языке, движениях и пластике.

Говоря о внутренней технике, прежде всего, мы имеем ввиду, умение педагога выработать у себя качества, которые дают ему возможность без лишнего эмоционального напряжения осуществлять свою профессиональную деятельность. К таким качествам относятся:

• Педагогический оптимизм;
• Уверенность в себе как педагоге;
• Умение владеть собой;
• Наличие волевых качеств (самообладания, целенаправленности и т.п.)

У педагога, владеющего внутренней техникой, все занятия проходят в мажорной тональности, что в свою очередь способствует успешному решению, поставленных на занятии целей и в итоге повышает качество учебного процесса.

Говоря о внешней технике педагога следует отметить, что каждому из нас стоит научиться адекватно и эмоционально выразительно отображать свой внутренний мир, мысли и чувства. Элементами внешней техники педагога являются вербальные (языковые, речевые) и невербальные средства. Именно с их помощью педагог проявляет свои намерении, именно их «читают» и понимают студенты.

Коротко рассмотрим их.

Существует широкая палитра способов невербальной коммуникации. Среди них не маловажное значение имеют: внешний вид педагога, т.к. он должен вызывать позитивное отношение студента к преподавателю; пантомимика, т.е. выразительные движения всего тела или отдельных его частей; манера правильно стоять перед студентами, двигаться и жестикулировать; умение соблюдать дистанцию общения; мимика и визуальный контакт.

Составной частью мастерства педагога является его речь. Это инструмент профессиональной деятельности, с помощью которого можно решить различные педагогические задачи: сделать сложную тему занятия интересной, а процесс её изучения – привлекательным; создать партнерскую атмосферу в аудитории, когда студент из «объекта обучения» действительно становится полноправным «субъектом» учебного процесса.

Анализируя речь педагога, довольно часто используют понятие «коммуникативное поведение». В современной научной литературе под коммуникативным поведением понимают не просто процесс говорения, сообщения чего-то, а такую организацию речи и соответствующего ей невербального поведения педагога, которая влияет на создание эмоционально-психологической атмосферы педагогического общения, характер взаимоотношений между преподавателем и студентами.

Коммуникативное поведение педагога оценивается по тому, как он говорит, какие у него жесты, движения, выражение лица, какой подтекст имеют его слова, на какую реакцию студентов рассчитаны. Необходимо помнить, что в памяти студентов остается не только познавательная информация, но и та атмосфера в которой происходило общение, впечатления от него. Поэтому очень важно при подготовке к занятию обдумать не только его содержание (т.е. то, что я буду говорить) а и особенности своей речи и коммуникативного поведения (как я буду говорить, какие вербальные и невербальные средства дадут мне возможность говорить более убедительно и эмоционально), что в конечном итоге окажет решающее влияние на качество знаний студентов.

Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми.

Анализируя работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

• Высокий – характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;
• Средний;
• Низкий – характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи. Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые можно разделить на два вида:
• Положительные – одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;
• Отрицательные – замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. В педагогической литературе их называют так:

• Модель диктаторская («Монблан») – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

• Модель неконтактная («Китайская стена») – близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны – равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным походом.

Следствие: нарушается целостность акта воздействия в системе преподаватель – коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гип рефлексная («Тетерев») – заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы моно логична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие – формальное.

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

• Метод активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроение, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):

• создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;
• одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;
• одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;
• поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;
• создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;
• недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии.

Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:

• оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний:
• обучение (прямое или косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;
• подчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения студента в диалоге с преподавателем;
• демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;
• оперативное предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»;
• предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями».

Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:

• прямое побуждение студентов к активному воздействию с преподавателем на занятии;
• мотивирование перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу;
• критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;
• «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав…»).

Один из критериев продуктивного педагогического общения – это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных – высших – стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель – садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь зависит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят сладкие плоды.

Удалось или не удалось мне раскрыть сегодняшнюю тему школы педагогического мастерства судить только Вам. А я буду надеяться, что мой доклад хоть немного будет способствовать развитию ваших коммуникативных умений.

Благодарю за терпение и внимание.

Предлагаю Вам пройти анонимную диагностику по теме занятия. Думаю, что Вы в этом заинтересованы.

Источник