статья«Педагогическое коммуникативное воздействие как самостоятельная категория учебно-воспитательного процесса»
Автор: Шевцова Елена Ивановна
Тема: «Педагогическое коммуникативное воздействие как самостоятельная категория учебно — воспитательного процесса»
Выполнила: Шевцова Елена Ивановна, учитель начальных классов МАОУ «Гимназия № 76 г.Челябинска»
Школа, как механизм, требующий изменений, перешла от модели образования, работающей в основном на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к продуктивной гуманистической школе. Но она по-прежнему претерпевает трудности, связанные с межличностным общением. Особенно ярко это проявляется у учеников начальной школы. Школа призвана формировать целостную личность, способную ориентироваться в быстро меняющемся мире. С этим связана адекватная оценка собственной личности учителем. Познание себя, управление собой, своим эмоциональным состоянием — не новые требования к профессии учителя, но они, как показывает практика, самые сложные в выполнении. У каждого ребенка в свое время школа уходит из жизни, оставляя в памяти эмоциональный фон. В этом заключается особая роль и значимость педагогической профессии (1). Поэтому педагог обязан уметь адекватно воздействовать на ребенка с целью максимальной реализации его активности, самостоятельности, ответственности, обеспечения эмоционального благополучия. Искренность учителя всегда помогала решать задачи развития личности ребенка Она лежит в основе педагогического общения, которое строится на следующих принципах:
— простота и искренность в общении с детьми;
— желание проявлять в процессе общения расположение, уважение, требовательность;
— анализ результатов контактов с учащимися;
— умение смотреть на себя со стороны;
— вербализация своих чувств;
— искреннее выражение своих реальных чувств, в том числе и отрицательных, без потери общего позитивного принятия «Другого»;
— умение создавать естественную речевую ситуацию и атмосферу доверия;
— проявление педагогического такта;
— выражение эмоционального отклика на проблему ученика, сочувствие;
— понимание ученика по его экспрессии;
— отказ от стереотипных установок;
— оптимистическая гипотеза, вера в личность;
— проявление интереса к ребенку. (1)
Но, вместо этого, учитель вольно или невольно, проецирует на школьника свои недостатки. «Не вызывает сомнений, что педагогический дискурс – это способ предъявления власти, поэтому он насильственен. С помощью речи неосознанно происходит подчинение ученика». (5)
Под речевой агрессией понимается способность захватывать «Другого» в свое речевое поле, ставить его в зависимость от своей интенциональности. Эти насильственные действия педагог, сам того не подозревая, осуществляет через моральные и оценочные суждения.
Проблема понимания «Другого» в педагогическом общении остается достаточно сложной и пока нерешенной. Нужно помнить, что для ребенка часто другой — это значимый «Другой». Это тот, кто в его жизни играет важную роль. Ребенок полностью зависит от воздействия на него «Другого».
Таким образом, стремясь быть толерантным в процессе общения, необходимо научиться устанавливать дистанцию между собой и «Другим», за пределы которой нет права выйти. Под толерантностью понимается готовность принять другого как «Другого», не пытаясь его изменить, т.е. дать ему возможность быть самим собой. (5)
А.А.Бодалев предлагает рассматривать педагогическую деятельностью как узкое определение общения, в котором содержится процесс контактирования, имеющий своей целью намеренное влияние или воздействие на поведение, состояние, установки, уровень активности и деятельности непосредственного партнера. (2)
В педагогическом общении существует три стороны: коммуникативная, перцептивная и интерактивная. Передавая информацию ученику, учитель обязан понимать, что в ответ он получит уже переработанную внутренним планом информацию, по-своему выраженную, чаще не совпадающую с ожиданиями. Эта информация, в свою очередь, пройдет такой же путь, подвергаясь такому же механизму. Таким образом, образуются петли обратной связи. Обратная связь в общении — это наша реакция (словесная или несловесная) на поведение партнера. Это не информация о том, что представляет собой тот или иной человек, это в большей мере сведения о нас самих в связи с этим человеком. Говорить надо и о том, что нам приятно, и о том, что нам неприятно. У обратной связи есть свои правила, направляющие на позитивное завершение общения.
Правила подачи обратной связи:
1. Говорите о поведении человека, а не о его личности.
2. Говорите больше о наблюдениях, а не о заключениях, к которым пришли.
3 Больше описания, меньше оценок.
4.Описывая поведение другого человека, старайтесь больше пользоваться категориями типа «так может быть, если тебе интересно, в большей или меньшей степени и т.д., а не типа — ты всегда или — ты — никогда.»
5. Говорите больше о том, что было сейчас или что было в недавнем прошлом, а не упоминайте далекого прошлого.
6. Не давайте советов, лучше высказывайте свои соображения, как бы делясь мыслями и информацией.
7. Выделяйте то, что может помочь человеку, что он мог бы изменить, а не то, что дает разрядку вам самим.
8. Не давайте обратную связь слишком большими порциями, иначе ребенок не успеет все осмыслить.
9. Выбирайте подходящее место время и ситуацию.
10. Подача обратной связи — серьезная работа, требующая сосредоточенности, смелости, уважения к себе и другим.
Правила воспринимающему обратную связь.
1. Сначала выслушайте до конца, не поддавайтесь искушению выработать по ходу слушания контраргументы.
2. Для преодоления излишней эмоциональной вовлеченности можно своими словами пересказать то, что услышали.
3. Не забывайте, что тот, к кому мы обращаемся, представляет только самого себя, а не человечество в целом, его сведения о Вас не могут быть полными.
4. Из полученной обратной связи не должно автоматически вытекать намерение изменить свое поведение»
5. Помогите человеку в его трудной задаче — рисковать.
Общение, построенное на этих правилах, называется креативным. профессионально-педагогическим общением. Учитель, владеющий им, может своей практикой научить ребенка такому же стилю общения, не используя специального времени на формирование и развитие позитивной речи. (1)
В.А. Кан-Калик под профессионально-педагогическим общением понимает систему органического сознательно-психологического взаимодействия педагога и учащегося, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организацию взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств, добавляющих позитивные эмоции (3, 4).
Как категория педагогики, педагогическое воздействие наиболее разработано в трудах Н.Е. Щурковой. Она выделяет педагогическое воздействие (действие, направленное на кого-то, что-либо с целью достичь определенных результатов, добиться чего-то) как объект педагогической технологии (6). С точки зрения данного автора педагогическое воздействие выполняет следующие функции:
— педагог инициирует активность ребенка;
— оснащает ребенка способами взаимодействия с миром;
— содействует осмыслению «Я» ребенка в связях с окружающим миром.
Под принципами педагогического воздействия, гарантирующими успешность деятельности, Н.Е. Щуркова выделяет:
— целостность (ориентирование педагогического внимания во взаимодействии с ребенком на отношение, проявляемое воспитанником в момент взаимодействия его с миром, на педагогическое интерпретирование его слов, эмоций, действий как форм проживаемого отношения);
— субъективность (способность человека осознавать себя носителем знаний, воли, отношений, производить осознанный выбор в системе социальных отношений, способность быть стратегом собственной жизни, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми);
— ценностные ориентации (постоянное раскрытие для ребенка ценностной сущности предметов реального мира, так чтобы «здесь и сейчас» ребенок обнаружил основы человеческой жизни, соприкоснулся с ценностями в своей детской повседневности, воспринимая целостность и гармоничность мира).
Совокупность данных принципов педагогического воздействия создает полную картину понимания сущности данного процесса и выводит на формирование отношений с ребенком, т.е. содержательную сторону воспитательного процесса.
Профессиональная деятельность учителя по сути является управленческой. Воспитывая и обучая, он принимает на себя ответственность за развитие детской личности. Водоразделом между гуманистической и авторитарной педагогикой выступает характер воздействия на ребенка. Доминанта авторитарности – отношение к нему как объекту обучения и воспитания. Следствием этого является экстенсификация внешних воздействий. В гуманистической педагогике личность ребенка воспринимается как субъект общения. Поэтому усилия учителя направлены на организацию диалога, стимулирование личностного саморазвития и саморегуляции. С этим явлением связано понятие дисциплины. Как дисциплинировать ребенка без потери контакта с ним?
Психологи выработали принципы такого общения с ребенком. Но они будут действенны, при соблюдении учителем следующих условий: (1)
1) полностью сосредотачивает свое внимание на ребенке;
2) отказывается от любых предубеждений в отношении к ученику;
3) никогда не пользуется чужими и предвзятыми оценками;
4) абсолютно свободен от смущения, задает любые вопросы;
5) показывает ему, что тот услышан и. смысл сказанного понят.
Вот эти семь принципов:
1. Помните, что личность и его поведение — это не одно и то же. Следует отделить чувства и поведение. При любых условиях ребенок должен понимать, что его самого любят, но его действия неприемлемы;
2. проверьте, в нормальном ли состоянии ребенок? Действия ребенка в состоянии нервного расстройства должны рассматриваться как симптом более глубоких эмоциональных затруднений, вызванных критикой, обвинением или наказанием. Наказание еще больше выведет ребенка ив равновесия;
3. ответьте на чувства ребенка. Создайте такие условия, чтобы ребенок мог выговориться, освободиться от враждебных чувств, которые он пытается подавить;
4. если необходимо наказание, пусть сам ребенок его выберет;
5. Наказывая ребенка, убедитесь, что он понимает за что. Помогите ему понять, что правилам группового поведения следует повиноваться также неукоснительно, как правилам спортивной игры;
6. сделайте так, чтобы дисциплинарные проблемы были не только вашими, а общими с детьми. Дайте ребенку знать, что вы чувствуете их как взаимные проблемы;
7. наложите ограничения на опасные и разрушительные действия. Помогите ребенку направить свои действия по другим, дозволенным каналам. Это и есть основная формула динамического подхода к дисциплине.
Таким образом, выделение понятия «педагогическое коммуникативное воздействие» является самостоятельной категорией учебно-воспитательного процесса. Как коммуникативное действие учителя, основанное на уважении ребенка, оно вызывает или предотвращает изменения в поведении ученика путем показа ему возможных путей решения проблемы для осознанного выбора. И поэтому, оно необходимо для осознания, развития умений адекватного педагогического воздействия и повышения моральной, этической ответственности учителей за физическое и психическое здоровье детей, за их нравственное становление и развитие.
Вышеизложенное позволяет выделить следующие отличительные особенности педагогического коммуникативного воздействия, формирующего диалогическое общение с детьми:
1. Равенство позиций учителя и ученика, при котором осуществляется взаимное воздействие друг на друга, формируется способность вставать на позицию другого.
2. Направленность не только на постижение сущности обсуждаемого предмета, но и на все, что привносит ребенок от себя, от своей собственной позиции.
3. Отсутствие оценок, полное принятие, уважение и доверие к детям.
4. Особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств.
5. Опора на положительные качества ребенка.
6. Эмпатическое понимание учеников.
7. Способность понимать и активно использовать широкий, разнообразный спектр коммуникативных средств в организации взаимодействия, взаимного познания и саморазвития учителя и учеников.
1. Артишевская Т.М., Жеребкина В.Ф. Педагогическое диалогическое общение: Учебное пособие. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2006. – 94 с.
2. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов.педагогика. –1990. — № 12. –С. 65-71.
3. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психологии. –1985. — № –С. 9-16.
4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. –М.: Просвещение, 1987. –190 с.
5. Красноперова Е.В.. О речевой агрессии учителей. Сб.науч.трудов. «Речевая агрессия в современной культуре» Челябинск, 2005 г с. 144-145)
6. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: Педагогическое об-во России, 1998. – 250 с.
Источник
Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми
Анализируя работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:
• высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;
• низкий — характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи. Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б. Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:
• положительные — одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;
• отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:
• Модель диктаторская («Монблан») — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.
• Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.
• Модель дифференцированного внимания («Локатор») — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
• Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
• Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.
• Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
• Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
• Модель активного взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.
Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.
Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.
Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:
• Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):
¦ создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;
¦ одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;
¦ одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;
¦ поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;
¦ создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;
¦ недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии.
• Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:
¦ оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;
¦ разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;
¦ обучение (прямое или косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;
¦ подчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения студента в диалоге с преподавателем;
¦ демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;
¦ оперативное предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»;
¦ предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями».
• Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:
¦ прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;
¦ мотивирование перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу;
¦ критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;
¦ «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав. «).
Источник
