Методы и приемы индивидуализированного обучения
Ирина Михнёва
Методы и приемы индивидуализированного обучения
Ребенок—это солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, его сила должна быть выявлена, интересы удовлетворены, способности развиты.
Внимание к личности ребенка, забота о развитии его способностей и поддержке интересов, входит в круг проблем современного общества.
Для того, чтобы идти в ногу со временем, в современной образовательной ситуации, в основе которой личность ребенка, особое внимание уделяется образовательному процессу на основе личностно – ориентированного подхода, предполагающего индивидуализацию обучения, при котором ребенок становится активным в выборе содержания своего образования.
Большая роль в индивидуализации обучения отводится методам обеспечения индивидуализации, с помощью которых стимулируется и направляется деятельность детей.
Их особенность в том, что они представляют собой некий условный план, который задаётся соответствующей системой правил или сценарием.
Одним из эффективных методов обучения является метод реагирования.
Основные его признаки – предоставление детям права участвовать в планировании, обеспечение реальной возможности выбора, самореализации или реализации своих идей в партнерстве с другими. Этот метод включает в себя наблюдение за детьми, анализ результатов этих наблюдений, создание условий, которые помогают детям реализовывать их собственные цели, а также наблюдение за влиянием этих условий на достижении поставленных детьми целей. Если цели были достигнуты, тогда вновь организуется процесс планирования (выбор темы, определение целей и т. д.) Если цели не были достигнуты – пересматриваются условия. Иногда этот цикл происходит неформально и быстро; иногда он происходит с большими усилиями и долго.
Пример обучения на основе метода реагирования:модель трех вопросов: Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Как узнаем об этом?
Например, выбрали вместе с детьми тему «Птицы наших лесов». Провели неформальный опрос детей и выяснили, что дети знают о птицах (не улетают в теплые края, что им нечего кушать, что их надо подкармливать).
Затем выяснили, что дети хотят узнать о птицах? (Почему они остаются зимовать с нами, какие есть зимующие птицы, чем мы можем помочь зимующим птицам).
Далее дети предположили,что узнать ответы на свои вопросы они могут несколькими путями: прочитать в книжках, посмотреть передачу, спросить у взрослых. Таким образом, создаются условия, чтобы дети получили ответы на интересующие их вопросы, предоставляют выбранные детьми средства получения знаний.
Наиболее универсальным способом индивидуализации обучения является метод «строительных лесов». Суть данного метода заключается в том, что педагог, в результате наблюдений за ребёнком, вовремя создаёт такие условия (моделирует ситуацию, которые помогают дошкольнику самостоятельно сделать следующий шаг в своём развитии, перейти на более сложный функциональный уровень. Педагог как будто создаёт «строительные леса», по которым ребёнок поднимается выше. Задача взрослого вовремя увидеть приближение нужного момента и предложить (показать) более сложный или принципиально новый вариант исполнения того или иного действия (рисунка, постройки и т. д.). Какое-то время педагог не вмешивается в действия ребёнка, предоставляя ему действовать путём проб и ошибок, далее — повторяет процесс прямой или косвенной помощи. Например, ребёнок создаёт постройку из нескольких кубиков, составляя их друг на друга. Воспитатель, понаблюдав за ним, ненавязчиво предлагает ещё несколько деталей, показывает, как можно усложнить постройку, сделать по- другому. Ребёнок реагирует на подсказку, начинает пробовать новый вариант или возвращается к первоначальному. В таком случае педагог пробует новые варианты или ждёт более подходящего момента.
Иррадиирующее (распространение, увеличение) обучение как метод индивидуализации обучения основан на признании различных интересов, мотивов и на динамике продвижения. Предлагая детям интересное дело, можно достичь больших успехов в обучении.Эта тактика состоит из трех основных действий:1- действие:презентация чего-то нового: «У нас появилась новая интересная игра. Кто хочет научиться в нее играть, может прийти в «центр науки».2 — действие: «Даша, Лера, вы сегодня узнали, увидели, сделали что-то новое. Давайте расскажем об этом всем ребятам».3 — действие: «Если вы хотите что-то узнать, обратитесь к Даше и Лере».)
Получая новые знания или новый опыт от взрослого, от других детей или в самостоятельной деятельности, ребенок, как правило, стремиться поделиться с детьми, с которыми он дружит. Так знания и опыт распространяются и увеличиваются.
Работа в небольших группах. Любая самостоятельно выбираемая детьми или организованная взрослыми деятельность может выполняться в небольших подгруппах. Подгруппы из четырех-пяти детей и одного взрослого являются наиболее эффективными для занятий, связанных, например, с поисково -практическими исследовательскими действиями и другими видами действий, требующими повышенной включенности. Этот вид деятельности может быть повторен несколько раз так, чтобы все желающие могли иметь возможность поучаствовать в нем. Это позволяет взрослым помочь и нуждающимся в помощи детям, и стимулировать более способных детей к самостоятельным действиям.
Обеспечение гибкости в ходе осуществления деятельности.
Например, во время ручного труда дети планировали сделать разных голубей. Работа может быть построена таким образом, какую технику будет использовать каждый из детей; из какого материала (бумага разной фактуры). Задача педагога – помочь тем, кому трудно начать работу самостоятельно. Одним он может помочь словами, другим окажет физическую помощь, если они в ней нуждаются. В ходе работы воспитатель может задать вопросы разной направленности и сложности, предлагать разные варианты выполнения действий и идеи по изготовлению голубей. Вместо того чтобы прямо указывать детям, что и как они должны делать, педагог помогает сделать то, что хотят сами дети. Этот подход обеспечивает структуру отношений, при помощи которой дети могут сохранять самостоятельность, а педагог при необходимости может реагировать на их индивидуальные желания и потребности.
Спонтанная индивидуализация.
Индивидуализация обучения и воспитания часто происходит экспромтом или спонтанно. Иными словами, педагог использует представившуюся возможность и индивидуально реагирует на каждого ребенка (или на небольшие группы детей).
Например, учитывая разный темп выполнения задания детьми, педагог дифференцированно подбирает вид недирективной помощи, задания разной сложности, подбирает наглядность с учетом возможностей детей, учитывает интересы и опыт. Данным методом педагог может воспользоваться при возникновении спорной, конфликтной ситуации, возникшей между детьми, когда найти выход, решить эту ситуацию необходимо срочно, что называется «здесь и сейчас». Педагог тут же обучает детей основным правилам взаимодействия, общения, выхода из конфликтной ситуации, т. е. даёт индивидуализированный «урок» правильного поведения.
Бывают случаи, когда именно спонтанное взаимодействие даёт наибольший эффект, достигает нужной воспитательной цели, нежели специально подготовленная и проведённая беседа о правилах поведения.
Обеспечивает индивидуализацию и метод тщательного отбора материалов и средств, через использование разнообразного разноуровнего материала и пособий по степени сложности, предполагающих выполнение определенных заданий, упражнений, выполнение посильных задач, последовательное их усложнение с учётом уровня развития. У детей всегда должен быть выбор, так как без выбора нет индивидуализации. Суть данного метода состоит в том, что предметно-развивающая среда группы (игровые пособия, атрибуты и игрушки) должны быть гибкими, разными по уровню сложности, по вариативности. Например, разные конструкторы по сложности; наборы пазл состоящие как из 20, так и 100 и более; разнообразный бросовый материал; разнообразные игры, соответствующие индивидуальному уровню развития дошкольников. Подобная вариативность позволяет создавать оптимальные условия для индивидуализации.
Кроме перечисленных методов могут использоваться и другие.
— Метод диагностики (диагностика способностей и склонностей каждого ребенка для выстраивания индивидуальных маршрутов);
— Метод создания ситуации успеха (составление траектории успешности ребенка через создание ситуации выбора и ситуации успешности);
— Метод проб и ошибок (целенаправленное использование данного метода воспитателем, создание таких ситуацийдля ребёнка, в которых он самостоятельно ищет выход из проблемной ситуации, добивается цели);
— Метод расширение спектра материалов, способов деятельности ребёнка;
— Метод учета принципов развития ребенка как субъекта собственной деятельности (приемы планирования его самостоятельной деятельности и организованной деятельности с ним с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей);
— Метод использования проектов (детские проекты, родительско – детские проекты);
— Метод презентации продуктов детской деятельности;
— Метод использования (организация) специальных образовательных ситуаций;
— Свободная деятельность детей творческого и продуктивного характера;
— Специально организованные занятия в кружках (для одарённых детей) или индивидуальная (коррекционная) деятельность;
— Метод создания педагогических условий для развития волевых качеств – стремления довести дело до конца (индивидуально для каждого ребенка);
— Совместная познавательная деятельность субъектов в системе «взрослый-ребенок» и соответствующих ей подсистемах «педагог-ребенок (дети)», «педагог-ребенок-родитель», «ребенок-ребенок (дети)».
Индивидуализацияможет происходить одновременно на нескольких уровнях:
В самом широком смысле индивидуализация распространяется на всю группу детей, представляющей собой уникальное микрообщество с собственной неповторимой субкультурой (любимые занятия и игры, принятые в группе правила, интересы детей и увлечения взрослых, особенности межличностного общения, в которой индивидуализация проявляется стихийно.
Индивидуализация на уровне подгруппы внутри одной группы детей, когда, например, несколько детей группы проявляют большой интерес к театру, другие к рисованию, а третьи к коллекционированию. Используя приемы индивидуализации, удовлетворяющее потребности детей в данной подгруппе, воспитатель помогает детям почувствовать себя полноценными и активными членами общей группы.
Индивидуализация на персональном уровне проявляется внутри всех других уровней. Например, несколько детей договорились строить дорогу (подгрупповая индивидуализация, при этом один ребенок строит, другой руководит, третий держит в руках машинку и ждет, когда сможет ее провезти по дороге. Один сопровождает свои действия речью, второй молчит. Один проявляет творчество, другой повторяет образцы.
Для того чтобы обеспечить индивидуализацию необходимо:
-чтобы ребенок имел во всем возможность выбора (содержания, видов деятельности, материалов, места, партнерства и т. д.)
-осознавал то, что его личная свобода в способности выбирать из своих многочисленных «хочу» те, за которые он готов нести личную ответственность.
-в ходе поисков, проб и ошибок, в процессе которых «хочу» преобразовывается в «могу», ребенку необходимо получать поддержку.
— иметь опыт кооперации с другими детьми.
Таким образом, индивидуализация образовательного процесса позволяет учитывать интересы, возможности и социальную ситуацию развития воспитанников дошкольной образовательной организации.
Список используемых ресурсов:
1.Интернет-ресурсы: http://nsportal.ru/ , http://www.maam.ru/ , http://www.resobr.ru/ , https://infourok.ru/metodi-individualnoy-raboti-s-detmi-doshkolnogo-vozrasta-1504868.html
2. Методическоепособие для педагогов дошкольных учреждений: Л. В. Михайлова-Свирская «Индивидуализация образования детей дошкольного возраста» / издательство Москва «Просвещение» 2015 г.
Источник
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ
«Дифференциация» (от лат. разница) – форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся.
«Индивидуализация» — это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.
Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны.
Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления.
Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся.
Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.
Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен видеть динамику роста ученика и учитывать его; наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.
Дифференцированное обучение — это:
1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Дифференциация обучения (дифференцированный подход) — это:
1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов групп с целью учета особенностей их контингента;
2)комплекс методических, психологических организационно-управленческих мероприятий.
Виды и формы дифференцированного обучения.
В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации.
Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.
1.Внешняя дифференциация.
Она предполагает создание особых типов школ и классов:
— школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов.
Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов (ККО, КРО, профильных).
2. Внутренняя дифференциация.
Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями.
Необходимость внешней дифференциации до сих пор остается дискуссионным вопросом. Тогда как внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.
Процесс организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
1. Проведение диагностики.
2. Распределение учащихся по группам с учетом диагностики.
3. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.
4. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.
5. Диагностический контроль за результатами.
Рассмотрим некоторые из них.
Выделение групп учащихся по уровню усвоения материала:
I группа
II группа
III группа
IV группа
Ученики с очень низким уровнем усвоения знаний, умений:
§ неправильно выполняют выбор действия в задачах;
§ низкий уровень сформированности вычислительных навыков;
§ не выделяют взаимосвязи между изученными вопросами;
§ низкий уровень выполнения мыслительных операций;
§ дети отличаются низким показателем памяти и отрицательным отношением к предмету;
§ математические рассуждения выстраивать не могут;
§ математическая речь не развита.
Ученики с низким уровнем усвоения знаний,
умений:
затрудняются в правильном выборе действия при решении задач;
§ средний уровень сформированности вычислительных навыков;
§ затрудняются в выделении взаимосвязи между изученными вопросами;
§ низкий уровень выполнения мыслительных операций;
§ математические рассуждения выстраивают лишь при постановке вопросов;
§ математическая речь достаточно не развита.
Ученики со средним уровнем усвоения знаний, умений:
§ правильно выполняют выбор действий при решении задач в привычной форме, но затрудняются в творческих видах работы над задачей;
§ вычислительные навыки сформированы хорошо;
§ средний уровень мыслительных операций;
§ имеют хороший показатель памяти;
§ развита тонкость наблюдений;
§ математическая речь развита;
§ выполнение обобщений только элементарных понятий.
Ученики с высоким уровнем усвоения знаний, умений:
§ правильно выполняют выбор действий при решении задач, успешно выполняют виды творческой работы над задачей;
§ высокий уровень сформированности вычислительных навыков;
§ высокий уровень выполнения мыслительных операций;
§ высокий показатель памяти;
§ высокий уровень развития математической речи.
Типы заданий
Опосредующие учебную информацию
Направляющие работу ученика с учебным материалом
Требующие от учеников творческой деятельности
1. Задания на узнавание математических объектов
1. Задания на описание математических объектов по плану
1. Задания на сравнения математических объектов
1. Задания на установление связей между объектами, признаками
2. Задания, требующие анализа признаков понятий
2. Задания на дополнение незаконченных предложений с использованием слов для справок
2. Задания на составление подобных математических объектов
2. Задания на самостоятельный подбор примеров
3. Задания на классификацию объектов
3. Задания, включающие вопросы готовый ответ в учебнике отсутствует, требуют самостоятельных мыслительных операций
3. Задания творческого характера
Самостоятельная работа
Воспроизведение по образцу
Такое деление на группы имеет свои плюсы и минусы.
Положительные аспекты данного разделения:
1) исключение неоправданных и нецелесообразных для общества «уравниловки» и «усреднения» детей;
2) появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;
3) отсутствие у классе отстающих снимает необходимость снижения общего уровня преподавания;
4) повышение уровня Я — концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
5) повышение уровня мотивации учения в сильных группах;
6) в группах, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;
7) выступает как средство развития самостоятельности учащихся.
Отрицательные аспекты данного разделения:
1) деление детей по уровню развития не гуманно;
2) высвечивание социально-экономического неравенства;
3) лишение слабых возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
4) перевод в «слабые» группы воспринимается детьми как снижение их достоинства;
5) несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся «неординарные дети».
Рассмотрим другой этап внутриклассной дифференциации — это способы дифференциации. Они предполагают:
§ дифференциацию содержания учебных заданий:
§ по уровню творчества;
§ по уровню трудности;
§ использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, и работа дифференцируется:
§ по степени самостоятельности учащихся;
§ по степени и характеру помощи учащимся;
§ по характеру учебных действий.
Следующий этап — диагностический контроль
Результаты работы над данной темой можно посмотреть и оценить по итогам диагностики.
На практике каждый ребенок должен к концу обучения существенно измениться, показать качественные и количественные изменения.
Отследить все эти изменения очень трудно одному учителю, здесь нужна помощь психолога и родителей.
Таким образом, можно сделать вывод, что одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся. А основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность. Необходимость дифференциации воспринимается всеми учителями как необходимое условие дальнейшего развития школы, но на пути реализации этой идеи возникает ряд трудностей, которые необходимо преодолеть.
Комментарии
Системно-деятельностная система урока
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ОСНОВА УРОКА.
Алгебра 9 класс. Функция.
Составление системно-деятельностной системы урока соответствует новым веяниям в образовании, позволяет совместить «знаниевую» педагогику со «способностной». Ученик из пассивного наблюдателя становится активным деятелем, а учитель из носителя информации превращается в организатора, консультанта.
Проделанная учителем работа по подготовке урока в данном ключе позволяет четко организовать и разграничить работу учителя и ученика, отследить уровень подготовки учеников к уроку (продумать работу ученика на репродуктивном, продуктивном и творческом уровне), продумать формы и методы работы учителя и учеников на каждом этапе урока и в соответствии со всем вышеизложенным проконтролировать усвоение учащимися материала урока.
Данная СДО составлена к уроку по учебнику под редакцией С.А.Теляковского.
Цели по уровням усвоения взяты по Б.Блуму, т.к. именно они наиболее соответствуют основным требованиям Госстандартов, позволяют дифференцировать и индивидуализировать деятельность ученика по усвоению нового материала.
Категории учебных когнитивных целей (по Б.Блуму)
Уровни целей Обобщенные примеры
Частные примеры
1. Знание (точнее, заучивание и узнавание)
Знание и воспроизведение изученного материала – от конкретных фактов до теорий и принципов. Ученик
• знает употребляемые термины;
• знает конкретные факты;
• знает методы и процедуры;
• знает основные понятия;
• правила и принципы.
• дословно воспроизводит определения из учебника;
• верно отвечает на вопросы о названиях, датах, именах, фактах и т.п.;
• правильно указывает ответ в тесте выбора;
• подбирает правильные соответствия к терминам и определениям;
• точно воспроизводит формулировку правила, принципа, теории
2. Понимание
Преобразование материала из одной формы выражения в другую. Операции со смыслом: трансляция, конвертация, интерпретация и экстраполяция.
Ученик
• понимает факты, правила и принципы;
• интерпретирует текст;
• интерпретирует графические схемы;
• взаимно преобразует текст и математические выражения;
• прогнозирует результаты и последствия;
• преобразует абстрактное в конкретное.
• пересказывает «своими словами» текст учебника;
• конспектирует текст, может объяснить его содержание;
• может просечь таблицу, график, диаграмму и т.п.;
• может объяснить формулу словами или записать текст в виде формулы;
• описывает возможные последствия, вытекающие из данных;
• иллюстрирует какой-либо принцип или концепцию с помощью примера.
3. Применение
Практическое умение использовать изученный материал в конкретных условиях.
Ученик
• применяет законы и теории в практических ситуациях;
• демонстрирует правильное применение процедуры;
• переносит изученные знания в новую ситуацию;
• модифицирует изученные способы действий.
• умеет выполнять упражнения (решать задачи) по изученному материалу;
• грамотно использует изученные процедуры и методы;
• использует изученные понятия и принципы в новых ситуациях;
• предлагает собственные варианты методик.
4. Анализ
Умение членить материал на составляющие и классифицировать их.
Ученик
• вычленяет части целого;
• осознает принципы организации целого;
• оценивает значимость данных;
• принимает логику организационных связей;
• выделяет скрытые (неявные) предложения.
• делит текст на фрагменты в соответствии с его структурой;
• устанавливает причинно-следственные связи;
• ранжирует данные по важности;
• видит разницу между фактами и следствиями;
• замечает ошибки и упущения в рассуждениях.
5. Синтез
Умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной.
• творит;
• интегрирует разнородные элементы;
• владеет индукцией;
• владеет дедукцией.
• создает оригинальные продукты (тексты, модели, идеи и т.п.);
• использует знания из разных областей для решения ка-кой-либо проблемы;
• делает обобщающие выводы на основе знания конкретных данных;
• прогнозирует конкретные события (факты) на основе абстрактных знаний.
6. Оценивание
Умение оценивать значение по ясно очерченным категориям. Предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим уровням.
Ученик
• развивает навыки обоснованной оценки;
• выносит суждения (не мнения!);
• осознает логику построения материала;
• вырабатывает собственные критерии оценивания;
• умеет применять внешние критерии оценивания.
• разрабатывает собственные системы оценивания;
• выстраивает логическую конструкцию для обоснования суждения;
• оценивает соответствие выводов имеющимся данным;
• оценивает значимость деятельности, исходя из внутренних критериев;
• оценивает значимость деятельности, исходя из внешних критериев.
СИСТЕМНО – ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ОСНОВА УРОКА
Предмет алгебра Класс 9 Тема: Функция (1-й урок в теме)
ФИО учителя: Ефименко Т.Г.
Уровень усвоения
В результате усвоения на этом уровне учащийся может Содержание деятельности Контрольные действия
(контроль достижения целей)
Учителя Ученика Содержание контрольного задания, определяющего достижение уровня Содержание действий учащегося в ходе выполнения контрольного задания
Ι
Ученик будет иметь представление — О функциях, описывающих реальные процессы (п.1, стр.4)
— О наибольшем и наименьшем значениях функции Объясняет новый мате-риал с опорой на имеющиеся знания учеников (лекция) Слушает учителя, фиксирует основное в тет-ради Устный опрос (выборочно)
Решение с комментарием Опора на новые понятия
ΙΙ
Ученик будет знать
— Формулировать определение функции, понятие зависимой и независимой переменной, области определения, области значений, графика функции
Актуализация
Организация работы учащихся по усвоению нового материала (использование функций в других предметах)
Участвуют в диалоге
Устный опрос (выборочно)
Формулировка понятий с помощью тетради или учебника
ΙΙΙ
Ученик будет уметь
— Читать и записывать функции.
— Находить значение функции и аргумента по формуле.
— Находить области определения и значений функции.
— Читать и строить графики основных функций
Применять полученные знания
1) по образцу;
2) в сходной ситуации.
Организация работы
в парах или инд-но
1) №1аб, 2(2), 4, 5а, 9а-г,
10-у, 12,13ав
2) №1в, 2(3), 5в, 9, 10-у, 12, 13бг, 15, 16, 19
Приобретает в процессе работы тренировочные действия.
В процессе выполнения задания
1) Задание на воспроизведение материала С – 1 № 1 – 4 (1)
2) Задание на применение свойств, работа на повторные действия
С – 1 № 1 – 4 (2)
1) посмотреть на решенные задания, воспроизвести по образцу
2) выбрать целесообразную последовательность действий, правильно их осуществить
ДЗ: п.1, знать определения; 1) № 3; 11аб (на «3»); 2) № 3, 5, 11в (на «4»); 3) № 14, 20 (на «5»).
Источник
