Способы художественного освоения действительности

Искусство как способ и форма познания реальности

Искусство (лат. eхperimentum — опыт, проба) — образное осмысление действительности; процесс или итог выражения внутреннего или внешнего мира творца в (художественном) образе; творчество, направленное таким образом, что оно отражает интересующее не только самого автора, но и других людей, включавшем в себя любое творчески-созидательное и осмысленное в сфере как собственно искусства (в нашем понимании), так и ремесел, и науки. Понятие искусства крайне широко — оно может проявляться как чрезвычайно развитое мастерство в какой-то определённой области. Долгое время искусством считался вид культурной деятельности, удовлетворяющий любовь человека к прекрасному. Вместе с эволюцией социальных эстетических норм и оценок искусством получила право называться любая деятельность, направленная на создание эстетически-выразительных форм.

В масштабах всего общества, искусство — особый способ познания и отражения действительности, одна из форм художественной деятельности общественного сознания и часть духовной культуры как человека, так и всего человечества, многообразный результат творческой деятельности всех поколений. В науке искусством называют как собственно творческую художественную деятельность, так и её результат — художественное произведение.

Искусство изначально было нужно человеку — сначала как обязательный компонент ритуала (наскальные изображения, маски, танец, пение, архитектура святилищ), затем как средство воспитания целостного человека и способ за­крепления и передачи знаний о мире, жизненных коллизиях, мифологических, эпических и знаков о исторических сюжетах в особой художественно-образной форме орнаментальной и фигуративной живописи, в устной речи сказителей, письменных текстах, массовых представлениях и т. п. Смесь вульгарного и вы­сокого (в одно и то же исторически близкое время пользовались успехом пьесы Аристофана и Еврипида) оказывалась при этом взаимодополнительным условием целостности мироощущения. Но для выполнения таких сложных и ответственных функций нужны были люди искусства, отмеченные даром соединять точнейшую фиксацию жизни и гиперболизацию увиденного и услышанного, акцентирование в нем. Эти люди были призваны из накопленных веками знаний и собственного опыта создавать иную реальность и то, что можно называть «до­стоверной иллюзией», моделями жизни.

Искусство, в отличие от науки, заставляло людей не только думать, но и переживать, включать наряду с рассудочным и эмоциональное восприятие мира. Пифагорейцы приписывали «очищающее воздействие» искусству музыки. Аристотель в «Поэтике» использовал слово «катарсис» для обозначения эффекта, вызываемого у зрителя трагедии, — страха, сострадания и одновременно удовольствия от сознания того, что страдания героев на сцене случаются не с ним. Выражение «katharsis pathematon» (греч., «очищение страстей»), вероятно, предполагает «выведение» эмоций из низшей сферы в высшую, эстетическую. Уже одно это делает искусство особой и врожденной формой осознания, освоения и трансформации реальности. Однако, важнейшим отличием искусства от науки следует считать свойственное ему антро­поцентрическое постижение этой реальности; в центре создаваемой искусством художественно-образной картины мира всегда находится человек, рассматривае­мый почти всеми научными дисциплинами (за исключением ряда философских) в качестве усредненной биологической, социальной или экономической единицы. Картина мира приобретает благодаря этому не только необходимую целостность, но и ценностное измерение .

Искусство, проводя мысленный отбор единичных собы­тий, фактов и процессов, неизменно дает аксиологическую оценку познаваемого. Произведения искусства всегда оценочны, и это проявляется как в их откровенно назидательных формах (басни, моралите, фельетоны), так и в форме нарочито нейтральных повествований, где читателю (зрителю, слуша­телю) отводится роль самому проставить моральные оценки, сделать для себя выводы о желательности подражания созданным автором персонажам или, наоборот, неприемлемости для себя тех или иных поступков; с этим связана обычно упоминаемая воспитательная функция искусства.

Не менее важным отличием искусства от науки следует считать его ориентацию на познание реальности через уникальное и неповторимое. Если критерием научности является подтвержденная экспериментом повторяемость явлений, то в искусстве каждый художественно-образный фрагмент картины мира есть апелляция к чуду (понятие, категорически отвергаемое наукой).

Следует отметить и полярно различное сохранение личности ученого в научном открытии и автора в произведении искусства. Научное познание всегда стремилось к вытеснению личностно-субъективного из эксперимента, теории и т. п., и это ста­новилось еще одним устойчивым признаком «научности» достигнутого результата. Искусство же, напротив, подчеркивает значимость конкретного авторского начала в любом художественном образе.

Научная картина мира в каждый момент времени ориентирована на одинаково е восприятие: теорема Пифагора понимается одинаково и в Арктике, и в Антар­ктике, и школьником, и пенсионером. Художественно-образная картина мира по-разному видится и на индивидуальном, и на групповом уровнях: «сколько людей, столько и мнений», — гласит распространенная поговорка. Остается лишь принять как данность, что все в искусстве есть не только индивидуально созданное и индивидуально запечатленное, но и индивидуально воспринимаемое.

Различны и судьбы результатов научного и художественного творчества. Ис­кусству в значительно меньшей степени, чем науке, свойственна длительная, часто драматическая передача знания его «потребителю». Конечно, и здесь случается непризнание, но оно, как правило, является либо относительно недолгим, либо связанным с низким качеством конкретного произведения, либо с временной неподготовленностью к его восприятию. Нужно помнить, что в науке под­тверждение высокого качества достигнутого результата осуществляется самим научным сообществом, а в искусстве таковое осуществляется не столько творче­скими клубами, сколько реципиентом — читателем, зрителем и т. п.

Искусство, как и наука, подразделяется на несколько однородных (по соответ­ствующим классификационным признакам) групп: родов, видов и жанров, причем при относительной устойчивости перечня родов (за последнее столетие их число приросло только киноискусством и художественной фотографией) жанровое раз­нообразие постоянно увеличивается: в настоящее время, например, в одном лишь джазе различают несколько десятков жанровых направлений. К тому же в искусстве (как и в науке) давно и успешно происходит синтез родов, видов и жанров, чему немало способствуют его расширяющиеся технические возможности.

Особенно значим вклад искусства в создание художественно обостренной исто­рической реальности, которая входила и входит в картину мира миллионов людей. Это происходит до, во время, а иногда и вместо серьезного изучения истории, но историческая проза формирует ее целостное восприятие раз и навсегда. Искусство стало единственной формой познания мира, результаты которого доступны любому человеку вне зависимости от его научной подготовленности, жизненного опыта, конфессиональной принадлежности и т. п. Это оказалось возможным только благодаря преставлению таких результатов в виде художественных образов.

Источник

Способы художественного освоения действительности

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА БУДУЩЕГО, ПРОВЕРЕННАЯ ПРОШЛЫМ

Этот сайт посвящен возрожденным классическим традициям образования.
С глубокой благодарностью к великим педагогам прошлого, оставившим нам это бесценное наследие.

АЛТУШКИНА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА

Руководитель проекта

Как перед многими мамами, передо мной когда-то встала проблема школьного обучения своих подросших детишек. Отдавать их в школу было безумно жалко. Я точно знала, что им там будет плохо, хотя и не могла тогда ясно сформулировать, почему…

ГОРЯЧЕВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

Разработчик филологического блока

Бывают ли в жизни чудеса.

В самом начале 2008 года мне позвонили из Екатеринбурга. За полторы тысячи километров от Москвы состоятельная многодетная мама, озадаченная образованием своих детишек, нашла мои публикации, посвящённые К. Д. Ушинскому, его учебным книгам, и обратилась ко мне за советами. Это был подарок свыше!

КОСТЕНКО ИГОРЬ ПЕТРОВИЧ

Разработчик математического блока, канд. физико-математич. наук, доцент

Более 140 опубликованных работ — научно-математических, научно-методических, историко-педагогических, в том числе учебник по теории вероятностей (изд. 2004 г. и 2012 г.) и монография «Проблема качества математического образования в свете исторической ретроспективы» (2013 г.).

НИФОНТОВА ЕЛИЗАВЕТА МИХАЙЛОВНА

Разработчик математического блока,
тренер-методист

Я работаю в Русской классической школе учителем математики и методистом уже более восьми лет. В эту школу я попала чудом, иначе не скажешь. Вспоминаю своё собеседование с учредителем школы — Татьяной Анатольевной.

БАЛАКАЕВ МИХАИЛ ГЕННАДЬЕВИЧ

Разработчик программ по истории

По образованию я юрист. Окончил Свердловский юридический институт по специальности «правоведение». После получения диплома работал в Институте философии и права УрО РАН. Потом судьба привела меня в школу, и я стал учителем истории.

МАЛЮГА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

Преподаватель начальной школы,

тренер-методист

Учителем начальных классов я работаю более 20 лет.

Начинала преподавать по программе традиционного обучения (математика М. И. Моро, Г. В. Бельтюкова; русский язык Т. Г. Рамзаевой, чтение М. И. Горецкого). Немного поработала и по программе «Школа 2100».

ШИПОВА НАТАЛЬЯ ВЯЧЕСЛАВОВНА

Преподаватель филологии,
тренер-методист

Выбрать профессию учителя — это взять на себя огромную ответственность за юные души твоих учеников, а учитель-словесник вдвойне в ответе за то, какими людьми станут его ученики, с каким отношением к жизни, к людям, к Родине они выйдут из школы.

КОЧЕВА НИНА ВАСИЛЬЕВНА

Педагог дошкольного и начального образования,
тренер-методист

Я начала работать по этой программе десять лет назад. За спиной у меня к этому времени был многолетний опыт работы в общеобразовательной школе. И я думаю, что именно он помешал мне сразу принять и оценить новую программу.

КОСТЕНКОВ ВЛАДИМИР АЛЕКСАНДРОВИЧ

Преподаватель

церковнославянского языка

По образованию я тренер-преподаватель. До работы в Русской классической школе был детским тренером по карате. Многого достиг как сам, будучи спортсменом, так и на тренерском поприще, и считал, что спорт — это призвание на всю мою жизнь…

ПЕТРОВА ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

Преподаватель филологии

По специальности я учитель английского и немецкого языков. В Русской классической школе работаю с 2011 года. Моё знакомство с РКШ началось с расписания уроков, которое я случайно увидела, будучи в гостях.

ВОЛКОВА ВЕРА БОРИСОВНА

Секретарь
Русской классической школы

Русская Классическая Школа стала частью моей жизни очень стремительно, буквально в течение одного дня.

Август 2012 года. Я уже полгода работаю секретарём в школе — приказы, документы, справки. А школа не обычная, средняя, а Русская классическая.

Источник

Технологии, средства, формы и методы художественно- эстетического воспитания
консультация

В современном дошкольном образовании используется видовое разнообразие педагогическихи образовательных технологий, обеспечивающих успешность реализации программ художественно-эстетического воспитания:

Скачать:

Вложение	Размер
rmo_sreda.docx	21.53 КБ

Предварительный просмотр:

Технологии, средства, формы и методы художественно- эстетического воспитания

В современном дошкольном образовании используется видовое разнообразие педагогическихи образовательных технологий, обеспечивающих успешность реализации программ художественно-эстетического воспитания:

1) технология личностно-ориентированного взаимодействия педагога с ребенком — в центре внимания педагога находятся уникальная, целостная личность ребенка, а также его потребности, возможности, интересы, способности и особенности; технология обеспечивает благоприятные условия для самоактуализации, развития и саморазвития ребенка, самовыражения в художественно-творческой деятельности;

2) технология проектной деятельности способствует созданию ребенком продуктов художественного творчества, которые можно предъявлять обществу; она используется в процессе решения поисковых и практических задач в художественно-творческой и дизайнерской деятельности детей через реализацию содержания тематических недель и полихудожественных проектов эстетической направленности. Педагоги ДОУ чаще всего используют образовательные творческие проекты, вовлекая в эту деятельность не только детей, но и взрослых (родители, народные мастера, художники, педагоги);

3) технология исследовательской деятельности ориентирована на интеллектуально-творческую деятельность ребенка с опорой на поисковую активность личности, самостоятельный выбор художественных изобразительных материалов, средств выразительности, способов изображения и пр.; исследовательская активность ребенка рассматривается как основное проявление его креативности в разных видах деятельности, обеспечивающей субъективное открытие мира самим ребенком;

4) информационно-коммуникационные технологии позволяют ребенку осваивать культуру и разные виды искусства в процессе собственной творческой деятельности с помощью информационно-обучающих, тестирующих компьютерных программ и мультимедийных презентаций;

5) технология деятельностного метода «Ситуация» (И. А. Лыкова) предполагает в процессе обучения и воспитания организацию развивающих ситуаций, в которых дети сталкиваются с затруднениями, фиксируют то, что еще не получается, самостоятельно выявляют причины и формулируют задачи (детские цели), а затем в активной деятельности совершают собственные «открытия»;

6) технология индивидуализации образования осуществляется на основе разработки педагогом индивидуальных образовательных программ и направлена на развитие способности ребенка самостоятельно генерировать новые культурные тексты (символико-знаковые системы, искусственно созданные человеком) в разных видах детской деятельности;

7) технология фасилитации взаимодействия семьи и ДОУ позволяет сделать процесс художественно-эстетического воспитания оптимальным и перспективным; в контексте данной технологии педагог устраняет ограничения, препятствующие культурным, эстетическим и творческим проявлениям детей и родителей.

Применение педагогом целесообразных средств, форм и методов художественно-эстетического воспитания и развития детей дошкольного возраста способствует оптимизации процесса обучения и качественно изменяет состояние субъекта (А. Г. Гогоберидзе, А. М. Вер- бенец, Т. С. Комарова, В. И. Логинова, И. А. Лыкова, Т. В. Смирнова, Е. М. Торшилова и др.).

Средствами художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста являются высокохудожественные произведения изобразительного, литературного и музыкального искусства (оригиналы, репродукции картин, художественные фотографии и рисунки архитектурных и скульптурных объектов, литературные тексты и иллюстрации, видеозаписи танцев, музыкального исполнения и др.); художественно-искусствоведческие средства (стиль, жанр, композиция и др.); художественные изобразительные материалы, музыкальные инструменты, предметы народных промыслов, эстетические объекты быта и природы, привлекательные игрушки и пр. Средства выступают как обязательные компоненты процесса художественно-эстетического воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Формы художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста — это экскурсии на выставки и в музеи, познавательные прогулки и экскурсии, виртуальные аналоги прогулок и экскурсий, театрально-музыкальные студии, изобразительные студии детского творчества, студии детского дизайна, мини-музеи в ДОУ, тематические выставки, творческие встречи с детскими писателями и т.д. Формы рассматриваются как способы организации педагогического процесса в разных видах детской деятельности. Их выбор осуществляется в соответствии с решаемыми задачами и обеспечивает эффективность образовательного процесса.

Методами художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивающими освоение программ, выступают способы взаимодействия педагога с детьми, создающие условия для решения поставленных задач.

Традиционно выделяют группы методов художественно-эстетического воспитания:

а) информационно-рецептивные (наблюдение, обследование предметов и игрушек, рассматривание картин и иллюстраций, прослушание и исполнение музыкальных произведений, игра на музыкальных инструментах, слушание литературных текстов, беседы, демонстрация способов разных видов художественно-эстетической деятельности);

б) репродуктивные (упражнения, работа с наглядными пособиями, стимулирующая многократное повторение действий);

в) исследовательские, эвристические, методы проблемного изложения (художественное экспериментирование, кляксография, ниткогра- фия, рисование пластилином, оттиски, пальцевая и ладонная техника, проблемные ситуации в процессе прослушивания музыкальных и литературных произведений, творческое рассказывание, детское книгоиздательство, метод проектирования и др.);

г) операторного освоения сенсорных процессов, познания художественно-образного начала, импровизации в творчестве (моделирование, экспериментирование, создание эвристических и поисковых ситуаций).

По направленности художественно-эстетического развития выделяют группы методов (Н. А. Курочкина):

а) развития и воспитания эстетической восприимчивости окружающего мира и произведений искусства (наблюдения за окружающей природой, социальными событиями; рассматривания произведений; сравнения и сопоставления; синтез искусств);

б) развития и воспитания элементов эстетического отношения к действительности (беседы и образные, интересные рассказы о произведениях искусства, творчестве художников, скульпторов; дидактические сказки эстетической и художественной направленности; реальные и виртуальные экскурсии; образовательные прогулки; игровые методы и приемы);

в) развития художественно-творческой деятельности (экспериментирование, упражнения; показ способа обследования и создания, освоения способов действительности);

г) развития эстетических способностей, творческих умений и проявлений, способов самостоятельной деятельности (игровые упражнения, развивающие синестезию, воображение, вкус, ассоциирование, способность воспринимать выразительность форм; включение ситуаций ролевого монолога, театрализации по мотивам рассматриваемого произведения, приемов вхождение в картину, домысливания).

В современной системе художественно-эстетического воспитания и развития детей дошкольного возраст принята дифференциация традиционных методов (репродуктивный, информационно-рецептивный, эвристический, наглядный, словесный, практический, проблемного изложения, стимулирования и мотивации на успех; использование схем и моделей, игровые методы и пр.), а также специфических методов:

а) обогащения эстетического опыта (А. Г. Гогоберидзе, А. М. Вербе- нец);

б) уподобления характеру звучания музыки (О. П. Радынова);

в) импровизационно-вариативный (И. Г. Галянт);

г) эстетического убеждения, пробуждения к сопереживанию; сенсорного насыщения, эстетического выбора; эвристических и поисковых ситуаций, разнообразной художественной практики и др. (И. А. Лыкова);

д) приобщения детей к экспериментальной художественной деятельности и развития художественно-эстетических способностей (П. Г. Саморукова, В. И. Логинова);

е) операторного освоения сенсорных процессов, познания художественно-образного начала, импровизации в творчестве (Н. В. Бутенко);

ж) моделирования игры, стимулирования творческой активности (Н. В. Яковлева) и др.

Отслеживание результатов художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста осуществляется в процессе мониторинга, позволяющего определить достижение целевых ориентиров, предусмотренных ФГОС дошкольного образования по данному направлению личностного развития, в соответствии с которыми ребенок:

1) овладевает основными общекультурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах детской деятельности, общении;

2) приобщается к искусству, художественно-эстетической культуре, выступающих в качестве культурного и информационно-познавательного аспектов жизни;

з) обладает способностью к ценностно-эмоциональному и смысловому взаимодействию с миром, в результате чего у него формируются личностные смыслы и целостная картина мира;

4) обладает развитым творческим воображением в контексте культуры творческого мышления как индивидуальным свойством личности, проявляющимся в восприятии, осмыслении и преобразовании окружающего мира посредством создания нового продукта собственного творчества, обогащающего собственную детскую субкультуру;

5) достаточно хорошо владеет устной речью, с помощью которой может выражать собственные чувства и желания, а также высказывать собственное мнение о художественных произведениях и образах;

6) имеет развитую мелкую моторику и проявляет зрительно-двигательную готовность, которые связаны с формированием зрительно-двигательной координации, что обеспечивает творческое решение задач и поиск новых способов композиционных изображений для передачи целостности образов;

7) накапливает элементарные представления об изобразительных художественных материалах, техниках изображения в процессе обучения и поисковой деятельности, приобретает личностный опыт в художественно-творческой деятельности.

В практике работы ДОУ используется система мониторинга достижений детьми планируемых результатов освоения программы дошкольного образования. В свою очередь, это предусматривает проведение педагогической диагностики для выявления особенностей художественно-эстетического воспитания и развития детей дошкольного возраста в разных формах: беседы, диалоги, наблюдения, проблемные и экспериментальные ситуации, дидактические игры, ранжирование, рисуночные методики и пр. Диагностика проводится педагогом по мере необходимости, которую он определяет самостоятельно, используя эффективные диагностические методики и творческие задания.

Показатели художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста определяются в соответствии со следующими направлениями:

1) музыкальная деятельность — эмоционально-чувственное восприятие музыки (содержание) в процессе слушания и музыкальноритмических движений; интонирование (подпевание, пение мелодических оборотов, мелодии и ее фрагментов); ритмичность в движении под музыку, пении, игре на музыкальных инструментах (чувство метро-ритма, воспроизведение несложных ритмических рисунков); музыкально-творческие проявления ребенка (вокальные, инструментальные и пластические импровизации); эмоциональная отзывчивость на музыку во всех видах музыкальной деятельности;

2) область художественной литературы — интерес к книге, освоение социально-нравственных ценностей, умение оценивать действия и поступки литературных героев, сочинительство, развитие воображения и фантазии;

3) изобразительная и художественно-продуктивная деятельность — интерес к деятельности, освоенные способов деятельности, креативность.

Результаты диагностики определяются следующими уровнями художественно-эстетического воспитания и развития детей дошкольного возраста: допустимый уровень (ребенок овладевает), достаточный уровень (ребенок освоил), устойчивый уровень (ребенок хорошо владеет) .

В процессе диагностики педагог может оказать ребенку разные виды помощи:

а) стимулирующая помощь активизирует собственный потенциал ребенка («посмотри внимательно», «подумай», «вспомни, как это можно выполнить»);

б) эмоционалъно-регулирующая помощь выступает как положительная или отрицательная оценка деятельности («очень хорошо, молодец», «ты не подумал, неверно», «ты постарался», «у тебя получилось очень хорошо» и др.);

в) направляющая помощь регулирует постановку цели, помогает понять задание через повторение инструкции выполнения («послушай внимательно задание», «вспомни, что нужно сделать», «с помощью каких изобразительных материалов ты можешь выполнить задуманное?»);

г) организующая помощь направлена на развитие мыслетворчества и контроль действий ребенка («сравни», «чем отличаются?», «сгруппируй по цвету», «на что похоже?»).

Такие виды помощи выступают как стимулирующая поддержка и педагогическое сопровождение, что способствует получению более качественных результатов в художественно-эстетическом воспитании и развитии детей дошкольного возраста.

Источник