Статья на тему «Приемы работы над характеристикой персонажа»
Статья на тему : Приемы работы над характеристикой персонажа
1. Учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие.
2. Детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более 2-3 качеств характера и показан в действии);
3. Сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений («Похожа ли лиса из этой сказки «Лисичка-сестричка и Волк» на лису из сказки «Лиса и Журавль»? Чем?»). Наиболее легкий вид сравнения – противопоставление (падчерица и дочка из сказки «Мороз, Красный Нос»). При сравнении уточняется авторское отношение к героям.
Для выявления авторского отношения к действующим лицам на заключительном этапе обучения применяются следующие приемы:
1. Учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;
2. Учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым эмоциональным знакам, ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;
3. Совместно с учителем дети проводят «эксперимент»; исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;
4. При отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем.
Организуя работу над определением авторского отношения к персонажу, нужно стремиться не только к выявлению слов и выражений, с помощью которых писатель передает душевное состояние героев, но и к воссозданию в воображении детей этих эмоциональных состояний, так как только тогда может возникнуть сопереживание.
Эффективно использовать на уроках литературного чтения элементы проблемного анализа , который предполагает неоднозначные ответы учащихся, различную интерпретацию фактов, героев, множественное толкование авторской точки зрения. Однако не всякий вопрос следует считать элементом проблемного анализа. Для создания проблемной ситуации требуется найти острый вопрос как завязку обсуждения проблемы. Например: «Почему артиллерист упал, закрыв лицо руками?» (к рассказу Л. Н. Толстого «Акула» ); «Почему капитан корабля крикнул сыну: «Прыгай или застрелю!»? (к рассказу-были Л.Н. Толстого «Прыжок»); «Почему старичок сказал, что видит только одного сына?» (к рассказу В. А. Осеевой « Сыновья»).
При организации анализа художественного произведения необходимо учитывать, что беседа и перечитывание текста в разных видах должны быть целенаправленными, вопросы — целесообразными, учитель должен понимать, зачем предъявляет учащимся задание. Приемы работы с литературным произведением формируют те или иные читательские компетенции младших школьников: воссоздающего воображения, понимания различных видов информации текста, освоения идейного содержания.
Хорошим приемом формирования читательских компетенций у младших школьников является обучение их постановке вопросов к тексту. Это продуктивный вид деятельности учащихся на уроке чтения. Однако учащиеся способны формулировать лишь предельно конкретные и предметные вопросы: «Почему Иванушка превратился в козлёночка?»; «Почему Котька Чижов засыпал горку песком?». Методика обучения постановке вопросов может быть следующей:
1. Сначала анализируются готовые вопросы в учебнике.
2. Потом выделяют ту часть текста, к которой надо задать вопрос и перечитывают ее.
3. Предлагают учащимся подумать над формулировкой вопроса.
Надо добиваться, чтобы вопросы учащихся были ориентированы на освоение когнитивной информации, понимание смысла слов, постижение образов героев. С этой целью детей надо ориентировать на формулировку вопросов, которые бы начинались, например, со слов «почему», «зачем». Так учащиеся учатся с помощью вопросов к тексту разговаривать друг с другом по поводу текста, т.е. интерпретировать его.
Не следует забывать о вопросах, выявляющих отношение детей к прочитанному, например: «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?». С помощью таких вопросов выявляется, актуализируется, формируется личностное отношение младших школьников к произведению.
Обобщающая работа над произведением является завершающим этапом работы.
Задачи этого этапа работы:
1) обобщение существенных черт персонажей;
2) сопоставление действующих лиц и их оценка;
3) выяснение читательской оценки героев и произведения в целом;
4) выяснение идейной направленности произведения, общая его оценка. Обобщающая работа проводится в разных формах , например в форме выразительного чтения , которое на этапе вторичного синтеза является более подготовленным, чем в начале работы над произведением. Более сложным вариантом этого вида работы является драматизация, которую целесообразно проводить при чтении текстов с прямой речью персонажей.
Драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием. Во-вторых, она ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, то есть содержит в себе элементы самых различных видов творчества. Итак, драматизация, представляющая собой не что иное, как игру, помогает детям почувствовать произведение, понять его через воспроизведение прочитанного с помощью некоторых изобразительно-выразительных средств.
Приём драматизации отличается многогранностью воздействия на личность ребёнка. В зависимости от задач, методики проведения, степени активности и самостоятельности учителя и учеников исследователи-методисты выделяют несколько видов драматизации.
Чтение произведения по ролям только с опорой на интонацию.
Чтение по ролям с предварительным устным описанием портретов, одежды, поз, жестов, мимики, интонации герое.
Постановка «живых картин» к произведению.
Составление сценария спектакля, устное описание декораций, костюмов, интонации, поз, мимики.
Развёрнутые драматические представления с декорациями, костюмами.
Чаще всего в качестве обобщающей работы но произведению используется пересказ , который имеет несколько разновидностей:
Подробный (близкий к тексту).
Творческий. Методический аппарат учебника чтения ориентирует учащихся на конкретный вид пересказа: предлагаются вопросы и задания по подготовке пересказа, дается план пересказа или задание учащимся составить его, пересказы составляют часть домашнего задания по литературному чтению наряду с чтением текста.
Подробный, близкий к тесту образца пересказ используется в школе чаще других не только потому, что он проще и легче, но и благодаря другим своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языка.
Пересказ будет живым, интересным лишь в том случае, когда школьнику интересно рассказывать, когда его слушатели весь класс, а не один лишь учитель. Дополнения к пересказу, сделанные товарищами, просьба повторить какое-либо место — все это поощряет рассказчика, создает творческую атмосферу в классе.
Нет сомнения в том, что качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан и разобран текст. Пересказ проходит лучше, если текст читается сразу детьми, без предварительного чтения учителем. При вторичном чтении теряются новизна и интерес к прочитанному.
Вот почему так важно учить пересказу отдельно — по прослушанному тесту, по прочитанному про себя и.т.д.
Выдвижение все новых и новых задач при повторных чтениях не только оживляет работу, но и позволяет внести в нее творческий элемент.
Бывает, что в ходе пересказа приходится возвращать школьников к тексту, чтобы они сами обнаружили свою ошибку. Такое перечитывание является проблемным и поэтому особенно полезно.
Следует обращать внимание на пересказ описанных элементов в повествовательных рассказах, а также на причинно-следственные связи, на выводы, если они есть.
Элементы рассуждения — это чаще всего выводы из сказанного или причинные обоснования: их также следует воспроизводить в пересказе.
При подготовке школьников к пересказу учитель должен стремиться предупредить возможные недостатки. Недостатки подобных пересказов обычно следующие:
1) неумение начать;
2) подробное, точное воспроизведение первых частей и искажение заключительных;
3) резкое обеднение языка .
Первую фразу дети стараются заучить наизусть. Необходимо развеять убеждение многих детей, будто начать своими словами пересказ невозможно.
Второй недостаток пересказа предупреждается тщательным анализом всего текста, особенно его главных частей. Облегчает равномерность пересказа также деление текста на части, составление плана и пересказ по частям.
Чтобы не допустить обеднения языка, необходимо работать над словарем, над изобразительными средствами, над предложением.
Эффективный прием, повышающий эмоциональный уровень пересказа — иллюстрирование текста. Иллюстрации конкретизируют образы рассказа, делают его содержание более наглядным.
Способствуют повышению качества пересказа также иллюстрации, нарисованные самими учащимися: они развивают воображение, конкретизируют представления детей. Иллюстрирование может быть словесным: это одна из форм пересказа.
Излагать тему нужно уметь не только подробно, но и кратко, конспективно. Это относится и к пересказу: тема должна быть раскрыта в главных чертах, схематично. Пересказать кратко детям труднее, чем передать содержание прочитанного в полном объеме, так как в кратком пересказе нужно отобрать важнейшее, отбросить второстепенное, детали. Школьнику приходится самому определять, что в тексте важно и что не очень. Он должен выбрать из текста основное и передать его связно, последовательно, не нарушив логики повествования, без пропусков. Естественно, что сокращение текста не может проходить механически, путем удаления некоторых предложений и абзацев. Если ученик пойдет по такому пути, то неизбежны логические разрывы, пропуски. Школьник должен передать главное содержание своими словами, по-своему. Следовательно, в сжатом пересказе речевая задача еще сложнее, чем в полном, подробном.
Не рекомендуются для сжатого пересказа тексты, содержащие диалог. Обучать сжатому пересказу удобнее всего на познавательных текстах, где легко прослеживается действие:
Сжатый пересказ конспективен, следовательно, он учит отвлечению от частностей, выделению главного, основного.
Обучение всем этим формам работы над текстом идет параллельно, однако указанная последовательность соблюдается: от подробного пересказа (и выборочного) дети переходят к сжатому пересказу; он в свою очередь связан с составлением плана (озаглавливание частей рассказа), а краткое выражение мысли всего произведения — это результат всех видов аналитико-синтетической работы над текстом.
Не следует требовать, чтобы в сжатом пересказе обязательно был, развернут каждый пункт плана. Сжатые пересказы — необходимая ступень развития речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучит детей от художественных деталей. Чтобы этого не случилось, нужно проводить четкую границу между подробными и сжатыми пересказами.
Выборочный пересказ, как и выборочное чтение, — это работа над темой. Выборочный пересказ бывает нескольких видов.
Интерес представляет параллелизм в пересказе. Так, один ученик пересказывает все, что связано с Морозом — Красным носом, другой — все про Мороза — Синего носа (сказка «Два Мороза» 1 класс). Сравнение этих двух линий создает проблемную ситуацию, оживляет урок.
Пересказ по иллюстрации предполагает воспроизведение лишь той части рассказа, которая изображена на картинке.
При пересказе иллюстрация не только опора для воспроизведения содержания обычно небольшого отрывка текста, но и стимулятор речевого творчества.
Перед выборочным пересказом дети читают текст про себя. Подготовка к выборочному пересказу облегчается составлением плана (во втором классе — коллективно, в третьем — самостоятельно), вопросами учителя и языковой подготовкой, особенно предложений, помогающих связывать разрозненные части текста. Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии, например: рассказ Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» (выбрать то, что связано с лисицей), сказка «Морозко» (две линии поведения — мачехиной дочери и падчерицы), рассказ Л. Пантелеева «Честное слово» (только то, что непосредственно рассказано о мальчике).
Выбирать материалы из рассказов можно не только по отдельным линиям действия, но и по другим признакам.
Пересказы с творческими дополнениями.
Отдельные творческие элементы могут встречаться и в подробном, и в выборочном пересказах. Известны следующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:
пересказ с изменением лица рассказчика; чаще всего это пересказ в третьем лице, если в оригинале повествование ведется от первого лица.
пересказ от лица одного из персонажей — работа, имеющая много общего с выборочным пересказом, но требующая иногда весьма значительных изменений и дополнений;
пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами, деталями, описаниями пейзажа, описаниями внешности людей; продолжение рассказа, судьбы героя;
инсценирование рассказа, т.е. составление на основе прочитанного художественного произведения диалогов, их чтение по ролям, а также сценическое воплощение; составление сценария по рассказу;
словесное рисование («что я изобразил бы на картине»).
Значительно выше творческий уровень работы учащихся в пересказах от лица одного из персонажей, например, пересказ сцены спасения воробьишки от лица Пудика, затем от лица воробьихи-мамы (М. Горький. « Воробьишко»).
Чтобы успешно справиться с таким пересказом, ученик должен войти в роль персонажа, понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами.
Творческие дополнения могут быть правильно сделаны лишь в том случае, если школьники поняли содержание рассказа и хорошо знают все обстоятельства, в которых протекает действие.
Следовательно, предлагать детям продолжать судьбу героев нужно очень осторожно, на материале, знакомом младшим школьникам.
Дополнять пересказываемый текст можно также сопоставлениями с фактами, аналогичными описанным, но известными ученику из других источников, а также выражением своего отношения к тому, о чем рассказано. Все эти творческие дополнения развивают воображение школьников, стимулируют самостоятельную речь, повышают интерес к тексту и его пересказу. Творческие дополнения — это всегда разрешение проблемы, стоящей перед учеником.
Для повышения эмоционального уровня восприятия художественного текста дается также словесное рисование или иллюстрирование. Когда прочитан рассказ или описание, учитель задаёт вопрос: «Как вы представляете себе обстановку в такой-то момент действия? Расскажите, как будто все это перед вашими глазами, будто вы сами видите и описываете».
Обычно словесные картины рисуются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания идейного замысла рассказа. Если же иллюстрируется описание, то выбираются самые красивые и в то же время доступные детям картины.
К одному рассказу могут быть нарисованы две-три картины, получится картинный план, который отражает самые важные моменты.
Иногда детям предлагают словесно нарисовать ряд кадров, как будто этот рассказ проходит перед нами на экране (так называемая воображаемая экранизация). Задание учителя звучит так: «Представьте себе, что вы не читаете рассказ, а смотрите кинофильм. Перед вами на экране сменяются кадры. Попробуйте рассказать, какие картины проходят перед вами. Опишите их одну за другой».
Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям. Читая по ролям, дети отрабатывают выразительность, лучше выделяют слова, принадлежащие героям. При пересказе дети передают только диалоги, а ведущий в кратких словах обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие.
Творческие виды пересказа применяются там, где они уместны, следовательно, очень часто. Важно, чтобы они не были эпизодичны, чтобы проводились постоянно, не навязывались бы учащимся, а выполнялись по их собственному желанию. Учитель должен подвести учеников к творческому замыслу, а предложение пересказать текст должно исходить от самих детей.
Источник
