Способы формирования опыта творческой деятельности

Способы формирования опыта творческой деятельности

Опыт творческой деятельности в современных социально-экономических условиях развития общества является обязательным компонентом содержания образования и компетентности обучаемых. Творческий опыт позволяет обучающимся более успешно самореализоваться в будущей жизнедеятельности. В педагогических исследованиях творчество связывается с активностью субъекта деятельности.

Теоретико-методологические основы формирования творческой деятельности заложены в психологических и педагогических исследованиях В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, И.Я. Лернера, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, П.А. Оржековского, Я.А. Пономарева, В.Г. Разумовского. Л.С. Рубинштейна и других.

Рассмотрение особенностей формирования опыта творческой деятельности обучающихся обусловило необходимость раскрытия содержания понятия «творчество», «творческая деятельность», «опыт творческой деятельности» и их компонентов.

Творчество рассматривается отечественными психологами как форма человеческой активности, выполняющая преобразующую функцию и как глубинная сфера психологических процессов индивидуума, т.е. основа внутреннего механизма всех когнитивных процессов – восприятие, внимание, память, мышление, воображение (Л.С. Выготский) [2]. Творчество есть выход за пределы заданного (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин) [1,3]. Таким образом, под творчеством понимается деятельность, создающая что-то новое, оригинальное.

В структуре деятельности, в плоскости ее регуляции, согласно А.Н. Леонтьеву, выделяется следующие элементы: 1) мотивы – предметы, способные удовлетворить потребность; 2) цели – промежуточные состояния субъект-объектного взаимодействия, направленного на реализацию мотива; 3) условия – сопутствующие деятельности обстоятельства, учет которых необходим при постановке целей. Смысл деятельности для ее субъекта раскрывается через соотношение мотива и цели, которые А.Н. Леонтьев называл личностным смыслом [6].

В исследованиях психологов (Т. Рибо, П.К. Энгельмейер, П.М. Якобсон, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, Ю.А. Самарин) определены характеристики творчества, которыми являются: новизна получаемого продукта, исключительность, трудность, внезапность открытия и случайность догадки.

Выделяются четыре этапа творческой деятельности. Первый этап (сознательная работа) – подготовка как особое деятельное состояние, являющиеся предпосылкой для интуитивного поиска новой идеи. Второй этап (бессознательная работа) – созревание, предполагающее бессознательную работу над проблемой. Третий этап (переход бессознательного в сознание) – вдохновение, когда в результате бессознательной работы в сферу сознательного поступает идея изобретения, открытия, вначале в гипотетическом виде. Четвертый этап (сознательная работа) – развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка [4].

С понятием «творческой деятельности» тесно связано такое понятие как «креативность», которое определяется, как способность порождать необычные идеи, отклонятся от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. В работах Д.Б. Богоявленской, под креативностью понимается способность личности нестандартно мыслить, обнаруживать новые способы решения проблем или новые способы их выражения, проявлять чувственность к проблемам, дефициту знаний, их несообразности, выдвигать и проверять гипотезы в поиске решения проблем [2].

В исследовании И.В. Курышевой рассматриваются свойства креативности, такие как: беглость мышления – способность генерировать максимальное количество идей в единицу времени; гибкость – способность к порождению многообразия идей; оригинальность – способность генерировать нестандартные идеи; точность – способность придавать законченный вид продуктам мышления; восприимчивость – чувствительность к деталям, противоречиям; метафоричность – способность создавать фантастические идеи, умение в простом видеть сложное, а в сложном – простое [5].

Опыт творческой деятельности учащихся является обязательным компонентом содержания общего образования и базовой культуры личности, который призван обеспечить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Данный компонент содержания предполагает перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения, комбинирование ранее усвоенных способов в новые (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Условиями, стимулирующими развитие творческой деятельности являются: ситуация незавершенности или открытия; разрешение и поощрение множества вопросов; создание и разработка приемов, стратегий, инструментов, предметов для последующей деятельности; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, обобщениях, сопоставлениях.

Раскрыв сущность и условия опыта творческой деятельности, рассмотрим структуру данного образовательного компонента.

В педагогических исследованиях выделены основные процессуальные черты (компоненты) творческой деятельности: 1) самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; 2) видение новых проблем в стандартных условиях; 3) видение новой функции объекта в отличие от традиционной; 4) определение структуры объекта; 5) учет альтернатив при решении проблемы; 6) комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении проблемы; 7) отбрасывание всего известного и создание принципиального нового оригинального подхода, способа решения [4].

Основными компонентами опыта творческой деятельности, по мнению П.А. Оржековского, являются: мотивация творчества, способность творчески мыслить, способность к творческому сотрудничеству, опыт использования полученных знаний в нетрадиционных ситуациях, а также все решенные проблемы и творческие задачи [7]. В работе автора раскрывается содержание каждого компонента опыта творческой деятельности учащихся: 1) мотивация творчества, обусловленная интересом к изучаемому материалу, что существенно повышает удовлетворение, полученное от решения творческих заданий; 2) способность мыслить творчески, заключающиеся в развитии творческого мышления; 3) способность к сотрудничеству, проявляющаяся в умении сформулировать свою мысль, вникнуть в суть предложения товарища, аргументировано критиковать свои и чужие идеи, способствует выработке решения; 4) опыт использования имеющихся знаний при решении проблем: без гибких и осознанных знаний творчество невозможно, в то же время, творчество рассматривается как средство повышения гибкости и осознанности знаний учащихся; 5) все решенные учебные творческие задачи, которые позволяют накапливать опыт учебного научного творчества.

Таким образом, если в психологии опыт творческой деятельности рассматривается как личностная структура, то в педагогике – это, прежде всего, компонент содержания образования, который должен быть сформирован у каждого учащегося.

На основе уровневой дифференциации Д.Б. Богоявленская выделяет три качественных уровня творческой деятельности, которые использованы нами применительно к формированию компетентности обучаемых:

1) стимульно-продуктивный или пассивный уровень творчества демонстрируется в случае неизменной фиксации его при первоначально найденном способе действий в рамках интенсивной, длительной работы. Учебная деятельность продуктивна, выполняется добросовестно, энергично, но без собственной инициативы, в рамках заданного алгоритма, правила, схемы деятельности;

2) эвристический уровень характеризует деятельность, которая не фиксируется на уже готовом найденном способе, шаблоне работы, а идущая далее, путем логического анализа находящего «более остроумные решения». Способы учебной деятельности совершенствуются за счет улучшения частных приемов; однако принятый способ деятельности принципиально не меняется;

3) креативный уровень является высшим уровнем проявления творчества. На данном уровне эмпирически обнаруженная закономерность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а учебной проблемой, самостоятельной целью исследования. В этом случае осуществляется самостоятельный и успешный поиск и применение новых способов учебной деятельности по собственной инициативе [2].

В рамках модели образования, связанной со стратегией устойчивого развития, особую актуальность в процессе формирования опыта творческой деятельности обучаемых, получила технология проектного обучения. Проектная технология, являясь личностно-деятельностной педагогической технологией, способствует эффективному формированию опыта творческой деятельности.

Для проектирования как технологии обучения характерна конвергентность логико-технологического и ценностного аспектов. Ценностный подход находит свое выражение в целостности и образном характере переработки информации, в эвристичности поиска. Логико-технологический подход предполагает опору на алгоритмические процедуры и ориентацию на логически разумный тип мышления.

В основу технологии проектного обучения положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Для достижения такого результата необходимо развивать самостоятельное мышление, умение видеть и решать проблемы, способность прогнозировать результат и возможные последствия разных вариантов решения. Дидактической единицей технологии проектного обучения является взятая из реальной жизни личностно и социально значимая проблема.

Мы придерживаемся позиций В.В. Николиной, Е.С. Полат, А.В. Хуторского, которые выделяют требования к организации технологии проектного обучения: 1) постановка реально значимой проблемы, решение которой требует интегрированного знания, исследовательских умений и творческих способностей; 2) познавательная, теоретическая и практическая значимость результатов проекта; 3) организация самостоятельной (индивидуальной, парной, групповой) деятельности; 4) рефлексия каждого этапа проектировочной деятельности; 5) осуществление экспертной оценки проекта.

При формировании опыта творческой деятельности нами использовались различные типы учебных проектов:

1. По уровню интеграции: монопредметные (выполняются с привлечением только содержания одной учебной дисциплины); междисциплинарные (учитывается содержание нескольких дисциплин по смежной тематике); надпредметные (выполняются на основе сведений, не входящих в программу).

2. По использованию средств обучения: классические традиционные средства обучения (печатные, наглядные, технические); современные ГИС и коммуникативные технологии.

3. По способу преобладающей деятельности: познавательные, игровые, творческие, исследовательские, практико-ориентированные.

Проектная деятельность осуществляется этапно и соотносится с уровнями творческой деятельности.

Первый этап – мотивационно-ознакомительный – предполагает проблематизацию изучаемого материала, формирование мотивации, целеполагание, актуализацию личного опыта. На данном этапе осваиваются способы сбора и обработки информации, способы стимулирования активности в процессе принятия решения («дерево решений», «мозговой штурм»), поиск убедительных доказательств, приемы анализа и оценки.

Формирующийся стимульно-продуктивный уровень творческой деятельности характеризуется работой в заданном режиме и алгоритме с получением позитивного продукта – проекта.

Второй этап – конструктивно-деятельностный – осуществляется посредством выполнения познавательных, игровых, творческих, исследовательских, практико-ориентированных проектов, когда развивается самостоятельный проектировочный опыт на основе включения их в различные виды проектов. Преобладает работа по прогнозированию, моделированию, проектированию с нарастанием систематичности. Успешное завершение этапа сопровождается переходом на креативный уровень творчества.

Третий этап – оценочно-презентативный – заключается в анализе и оценке полученных данных, саморефлексии. Осуществляется корректировка проекта, оцениваются и соотносятся полученные результаты с поставленными целями и задачами, анализируется и оценивается полученная работа.

Таким образом, последовательное включение обучающихся в проектную деятельность способствует последовательному их восхождению от анализа (стимульно-продуктивный уровень), через особенное (эвристический уровень) на уровень всеобщего (креативный уровень творческой деятельности).

Источник

Проблемные и творческие задания как способ формирования опыта творческой деятельности учащихся в современном уроке
учебно-методический материал по географии на тему

Творческая деятельность учащихся — это всегда поиск, догадка, работа воображения. Как показывает практика,организация творческой деятельности учащихся на уроке- наиболее сложная и трудно реализуемая задача для учителя.Одним из способов повышения качества образования на уроках географии является использование творческих и проблемных заданий. В данном методическом материале рассматривается классификация проблемных и творческих заданий и возможности их использования на уроках географии при работе с текстом и картографическим материалом.

Скачать:

Вложение	Размер
problemnye_i_tvorcheskie_zadaniya.docx	36.36 КБ

Предварительный просмотр:

Проблемные и творческие задания как способ формирования опыта творческой деятельности учащихся в современном уроке.

Учитель географии МБОУ-СОШ № 8 г. Бердска Минимухаметова Э.Т.

Изменения в окружающем мире, обществе, быстрые темпы роста объема информации, разнообразные средства доступа к ней и умение ориентироваться в потоке информации, предъявляют повышенные требования к интеллектуальным качествам личности, ее творческим способностям. Решающее значение для адаптации человека к сложным реалиям современного общества имеет не только объем накопленных знаний, но их системность и умение применять знания в практической деятельности. Это требует определенного стиля мышления, которое обычно называют научным, способного увидеть новые связи между вещами и создать новое, как в материальной, так и в духовной сфере. Творчество- это способность к созданию нового.

Творчество является одной из форм проявления активной личностной позиции ребенка, в результате реализации которой он не только создает новое для себя, но и приобретает важные качества личности. Школьное образование служит базой для дальнейшего непрерывного обучения и самообразования в современных условиях. Поэтому наряду с решением типовых задач школа призвана вооружить учащихся знанием методов творческого подхода к выполнению действий, когда исходные данные начала решений не определены

Одной из главных задач развития творческих способностей учащихся на уроках географии является:

• обеспечение значительного повышения качества учебно-воспитательного процесса;
• воспитание интереса к знаниям;
• постоянное обращение учеников к раннее усвоенным знаниям;
• формирование навыков самостоятельной работы;
• систематический контроль за знаниями и продуманные формы по предупреждению и исправлению ошибок учащихся.

Творческая деятельность учащихся -это всегда в большей или меньшей степени поиск, догадка, работа воображения. Дети любят сам процесс творчества, он приносит им радость.

Как показывает практика, организация творческой деятельности учащегося для учителя — наиболее сложная и трудно реализуемая задача. Так как учителю нужно создать для каждого учащегося такие условия, которые позволяют ему творчески подойти к решению проблем и это должно происходить в рамках программы. Поэтому, учителю необходимо выбрать правильные методы и формы обучения, определить возможную меру включенности учащихся в творческую деятельность, которая делает обучение интересным.

Творческая деятельность школьников включает многообразные виды действий:-«перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях, видение новой функции знакомого объекта, видение структуры объекта, подлежащего изучению, умение видеть альтернативу решения, умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ, умение создавать оригинальный способ решения проблемы при известности других.

Достижение этой цели позволяет решить многие задачи обучения, а именно:

• обеспечить прочные и осознанные знания изучаемого материала
• подготовить учащихся к умению самостоятельно пополнять знания
• воплощать свои знания в жизнь.

Чтобы спровоцировать творческую деятельность у подростка, необходимо знать условия системы ее возникновения:

-Открытость обучения предмету — понимаемую как особый стиль работы учителя, содержания образования, общения между учащимися и т.д., оставляющие за учащимся возможность выбора и свободного планирования собственной деятельности.

-Определенная поляризация образовательного пространства класса -предполагающая наличие различных подпространств общения подростков с взрослым (как социального, так и предметного), позволяющем создать, с одной стороны, особую эмоциональную атмосферу отношения к предметам в классе, с другой стороны, представляет различное предметное видение действительности разными взрослыми, например, ведущим предметного клуба, ученым — исследователем, учителем — предметником .

-Построение подростком совместно с учителем индивидуального маршрута собственной творческой деятельности — оставление гибкого плана и прохождение определенных этапов выполнения творческой работы

— Уровень активности. У школьников зафиксировано три уровня активности:

• Репродуктивно-подражательная активность . Она заключается в следующем.

Приобретение самостоятельного опыты действования приходит не сразу, а через освоение опыта других. других.

• Более значимыми ресурсами обладает поисково-исполнительная активность . В этих условиях школьник выступает исполнителем, т.к.задачи перед ним ставит учитель. Ребёнок начинает самостоятельно искать пути решения поставленной задачи, размышляет о характере содержания ,и об условиях деятельности, и о своих возможностях. В этой ситуации он переходит на уровень поисковой активности, которая знаменует собой более высокий уровень деятельности.
• Уровень творческой активности наиболее высокий. Творческая активность предоставляет широкие возможности для развития всех потенциальных сил воспитанника. К показателям творческой активности относится: новизна, оригинальность, отход от шаблона, неожиданность ,целесообразность, ценность.

Переход школьника на уровень творческой активности – свидетельство значительного скачка в общем развитии личности, его самоорганизации.

Важная роль в формировании творческой деятельности учащихся на уроках географии принадлежит проблемным и творческим заданиям.

При использовании творческих заданий, следует уделять личностному опыту учащихся и сориентировать их деятельность на достижение успеха. Каждый урок должен стать стимулом, чтобы ученики проверили свой творческий потенциал, и у них возникла бы внутренняя потребность формировать в себе творческую личность. Одним словом, чем больше педагог найдёт увлекательных моментов на уроке, тем выше эффективность обучения.

Доказано, что познавательная задача охотнее принимается учащимися, если предшествующей работе подготовлена соответствующая почва- созданы положительные отношения к учёбе, взаимное доверие учителя и учащихся, расположение к учителю и его предмету. Когда объясняется новый материал необходимо построить урок так, что бы ученик был задействован в процесс осмысления поставленной задачи. В ходе объяснения необходимо ставить вопросы перед учениками: “Как вы думаете”, “Зачем”, “Почему”. Ставя перед собой задачу добиться проявления творческой деятельности со стороны учащихся, учитель должен помнить, что существует два пути решения этой проблемы:

1.Через содержание учебного материала

2.Через организацию учебной деятельности

Существует несколько классификаций проблемных и творческих заданий. Рассмотрим некоторые из них.

По уровню познавательной активности различают следующие виды самостоятельных работ:

1. Работы репродуктивного типа:

а) воспроизводящие;
б) тренировочные;
в) обзорные;
г) проверочные.

2. Работы познавательно-поискового типа:

а) подготовительные;
б) констатирующие;
в) экспериментально-поисковые;
г) логически-поисковые.

3. Работы творческого типа:

а) художественно-образные;
б) научно-творческие;
в) конструктивно-творческие.

4. Работы познавательно-практического типа:

а) учебно-практические;
б) общественно-практические.

Работы репродуктивного типа

A) Воспроизводящие работы. Выполнение этих работ основано на восстановлении в памяти ранее изученного материала, который необходим для понимания нового материала. Так перед изучением темы «Австралия» в курсе «География материков и океанов» 7 класс предлагаю учащимся охарактеризовать географическое положение материка. Хотя этот вид работы носит репродуктивный характер, он не является легким: учащимся необходимо вспомнить алгоритм работы по описанию географического положения, привести его в систему и подготовить связное выступление. Это требует умственной работы и высокой учебной активности.

Б) Тренировочные работы. Этот вид предусматривает не только простое воспроизведение изучаемого материала, но и применение ранее усвоенных знаний в новых ситуациях. Такие работы можно применять перед изложением нового материала, а так же в процессе закрепления. Выполнение таких работ способствует углублению знаний и более успешному формированию умений и навыков связанных с изучением конкретных тем.

B) Обзорные работы. Это задание на упорядочение и систематизацию изучаемых сведений. Их применение целесообразно на заключительном этапе закрепления материала. Учащимся можно дать задание на составление плана пройденной темы. Составление плана способствует осмыслению характера взаимосвязи понятий, поэтому подобные упражнения особенно важны. Например, при повторении темы « Природные зоны России» можно предложить учащимся составить план характеристики природной зоны.

Г) Проверочные работы. Их цель – всесторонняя проверка качества усвоения знаний. При выполнении этих заданий, у учащихся формируются навыки самоконтроля. Эти навыки важны и для развития таких процессов памяти, как произвольное воспроизведение. Такие работы помогают учителю осуществлять оптимальное управление процессом обучения. При изучении многих тем по физической географии необходима проверка усвоения географический номенклатуры.

Работы познавательно- поискового типа

А)Подготовительные работы. При их выполнении учащиеся, пользуются имеющимися сведениями, при этом убеждаются в неполноте своих знаний по изученной теме. Это приводит к необходимости более глубокого ознакомления с новым материалом. Осмысление учащимися противоречий между имеющимися у них знаниями новыми требованиями к решению учебно-познавательных задач имеет большое значение для развития познавательных интересов. Можно сказать, что самостоятельных работы данного типа особенно полезны на начальном этапе изложения нового материала.

Например: Каково влияние почвенного покрова на климат. Имеются ли основания говорить о таком влиянии? Изобразите это влияние графически.

Кислород — > почвы — > углекислый газ.

Б) Констатирующие работы. Подобные работы связаны с описанием новых факторов явлений по их внешним признакам: наблюдение над природными явлениями и общественной жизнью, изучение дидактического материала и т.д. Подобные упражнения особенно важны в изучении географии. Самостоятельная работа констатирующего вида дисциплинирует учащихся, развивает в них произвольное внимание и совершенствует навыки целесообразного восприятия. Она используется как в изложении так и в процессе закрепления. Например: « Установите, какие страны лежат в нескольких часовых поясах. Покажите по карте их в порядке убывания числа часовых поясов» ( 8 класс).

B) Экспериментально-поисковые работы. Данные упражнения представляют собой основанные на исследовательских методах науки учебные задания, при выполнении которых учащиеся выделяют существенные признаки понятий, устанавливают причинно-следственный в зависимости, «открывают» законы и т.д. Выполнив задание, ученики делают выводы. Учитель подтверждает правильность выводов, дает определения и организует дальнейшую работу учащихся. Данный вид учебных занятий эффективнейшее средство развития пытливости, любознательности. Например: «Используя половозрастные пирамиды разных стран, ответьте на вопрос: демографическая пирамида- это сегодняшний портрет страны, фотография прошлого или рассказ о будущем?»

Г) Логически поисковые работы. К их числу относятся различные задания по оперированию существенными признаками изученных понятий, используемые на заключительном этапе изложения и закрепления. Самым распространенным видом таких упражнений является задание на сопоставление сходных и отличительных признаков изучаемых явлений. К логически самостоятельным поисковым работам относятся задания на обобщение изученного по основным проблемным вопросам. Такие работы учат отделять существенное от второстепенного и вырабатывают навыки обобщения. Например: «Представьте, что в русском государстве с конца 15 века не происходило переселения на свободные земли. Какой была бы Россия к концу 20 века?» ( 8 класс).

Работы творческого типа

1. Художественно-образные работы. Под творческими работами, понимаются самостоятельные работы, в результате которых ученики создают нечто новое, оригинальное. Художественно-образные работы основаны на образном отношении действительности. Например, творческая мастерская « Эндемики Австралии», или «Изобразите пейзажи Западной и Центральной Африки»,

Б) Научно- творческие работы. К самостоятельным работам данного вида относятся учебная деятельность школьников выходящая не только за рамки школьных программ, но и связанная с решением познавательных задач повышенной трудности – проявление собственной инициативы, поиска оригинального решения и т.д.

B) Конструктивно- технические работы. К этому виду работ относятся творческое проектирование, конструирование с использованием специальных компьютерных программ.
Учащиеся, при работе с графическим редактором могут создавать эмблемы для своей команды обрабатывать фотографии, добавляя к ним новые эффекты и т.д. Этот вид учебных занятий является действенным средством политехнического образования. Работы познавательно практического типа. Например, подготовить презентацию «Озеро Байкал- жемчужина Сибири». Выяснить, в чём уникальность озера Байкал.

Работы познавательно-практического типа

A) Учебно-практические работы. К ним относятся изготовление наглядных пособий (графиков, диаграмм, схем, макетов приборов, подготовка статей для школьных газет, журналов, написание рефератов, сообщений и т.п.). В процессе такой работы знания, у меня и навыки формируются в органическом единстве с жизненной практикой и индивидуальным опытом школьника.

Б) Общественно- самостоятельные практические работы. Имеется в виду учебная деятельность школьников, выходящая за рамки школьной жизни. Выполнение учебных заданий подобного рода – не заменимый путь связи обучения с жизнью.

По дидактическим целям

• Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованием задачи (или вопроса) . Например, в начальном курсе физической географии учащиеся усваивают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше, и наоборот. В следующем курсе при изучении Африки они узнают, что в тропическом поясе летние температуры (+32С) выше, чем в экваториальном (+24С). Этот факт вступает в противоречие с ранее усвоенной зависимостью и составляет основу для формирования проблемного задания: «Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?»
• Задания на установление многозначных причинно-следственных связей . Особенности объектов и процессов, изучаемых географией обычно обусловлены комплексом причин и порождают комплекс следствий. Поэтому этот вид заданий наиболее широко распространен в обучении. Если при этом учащиеся должны самостоятельно отобрать и применить по-разному широкий круг знаний. В том числе и из других учебных предметов, задание приобретает проблемный характер, например: «В северной тайге всегда строили большие избы в два, а то и три этажа под единой огромной крышей с хозяйственными помещениями. Какие природные особенности определили такое строительство?»
• Задания на группировку связей по их генезису. Установление прямых и обратных связей. Например: « Кустарниковые растения тундр имеют небольшую листовую пластинку, как и растения засушливых мест обитания. Чем это можно объяснить, ведь влаги в тундре достаточно?»
• Задания на разрешение проблемной ситуации. . Например: «Почему в северном полушарии ветер отклоняется вправо, а циклоны приобретают вращательное движение против часовой стрелки? Иллюстрируйте свое решение схемой».
• Задание на моделирование географических ситуаций и явлений. Например, «Какие изменения литосферы возможны в районах извержения вулканов?» или, «Какие изменения климата могут произойти при создании плотины ГЭС или водохранилища».
• На поиск в литературных описаниях, каких-либо объектов и явлений природы.
• Задания на применение знаний и умений в новых ситуациях. Например: « Какие сложности в освоении природных богатств имеются на территории Западной Сибири, как они преодолеваются»?
• Задания, требующие понимания диалектических противоречий, умение оперировать ими . Например: «Используя знания по географии России и других стран, объяснить, какое влияние оказывает большая территория на экономику страны – благоприятствует или затрудняет развития хозяйства», или «Хорошо ли быть «чемпионом мира» по числу соседей»( в курсе географии 8 класса)
• Задания, в основе которых лежит научная гипотеза , например о происхождении вечной мерзлоты. Раскрывая эту гипотезу учащихся высказывают свои суждения по ней, обосновывают ее научно-практическое значение. Пример:

«Используя предложенные факты, выведите теорию образования и распространения многолетней мерзлоты на территории России: а) на западе страны выпадает больше осадков, чем на востоке; б) лед плохо проводит тепло; в) на востоке больше распространена многолетняя мерзлота, её граница смещена к югу; г) на западе страны в ледниковый период имелось покровное оледенение;

д) на востоке более суровые зимы, ниже январские температуры.

Задания-парадоксы , например: Почему европейская часть России, несмотря на большое количество осадков, беднее внутренними водами по сравнению с азиатской частью?

Практика показывает, что без целенаправленной организации учебной, исследовательской деятельности учащихся формирование и развитие творческих способностей идет очень медленно. Как же помочь учащимся в ходе творческого процесса? Помощь учителя целесообразна далеко не всегда. Это связано с тем, что сам факт наличия затруднений в творческом исследовательском процессе закономерен. Если проблема разрешается учащимися с легкостью, то это говорит о том, что они уже располагали готовыми средствами к ее решению.

Особое значение имеют проблемные и творческие задания при работе с текстом. Учащимся могут быть предложены следующие варианты заданий:

I. Задания, предполагающие обращение к литературным источникам (развивают воображение учащихся). При изучении природных зон России:

— Прочти описание степи (тайги, тундры) и дай образную устную характеристику (источники: А.П. Чехов «Степь», Н.В. Гоголь «Тарас Бульба», И.С. Тургенев «Записки охотника», в частности «Лес и степь», В. Астафьев «Царь-рыба», А. Леонов «Русский лес», К. Паустовский «Мещерская сторона»).

II. Задания, предполагающие обращение к публицистическому, научно-популярному, справочному тексту (закрепление и углубление знаний учащегося).

1. При изучении Азии:

— По книге Афанасия Никитина «Хождение за три моря» составь путевой дневник и маршрутный лист путешественника.

2. При изучении ландшафтов России, народов России:

— Сопоставь описание Прикаспийской низменности (Л.Н. Гумилев «От Руси к России») с описанием в Большой советской энциклопедии, объясни причины произошедших изменений.

III. Задания, развивающие логическое мышление учащихся при использовании различных текстовых источников.

— Поставь вопросы к тексту и ответь на заданные вопросы.

— Прочти отрывок из публицистического или художественного текста на тему урока и сформулируй задачу урока.

— Составь связный рассказ по данным таблицы (текстовая интерпретация таблиц).

В работе с контурными картами учащиеся также могут проявить творчество. В 7-м классе в процессе изучения темы «Как люди открывали и изучали Землю» на контурной карте можно отобразить этапы открытия и исследования Земли. Такая карта помогает усвоить насыщенный информацией материал параграфа. Земли, известные и описанные древними учеными, закрашиваются красным цветом; открытия средневекового периода — оранжевым цветом; эпохи Великих географических открытий — зеленым цветом; открытия конца XVIII—XIX вв. — желтым цветом.

При изучении темы «Атлантический океан» предлагаются учащимся нанести на контурную карту условными знаками информацию параграфа об Атлантическом океане. После того как карта закончена, ребята могут видеть, какие районы океана опасны для судоходства из-за штормов или айсбергов, какая часть акватории океана загрязнена отходами жизнедеятельности городов или нефтью при ее добыче на шельфе. Становится понятным, как хозяйственная деятельность человека сказывается на животном мире океана, в какой части океана животный мир изменяется очень быстро из-за интенсивного лова рыбы.

В 9-м классе при изучении темы «Западно-Сибирский экономический район» предлагается нанести на контурную карту месторождения нефти и газа, а также нефтепроводы и газопроводы. После этого учащимся предлагается штриховкой выделить территории района, где природе наносится ущерб хозяйственной деятельностью населения и сделать вывод о том, как сказывается развитие нефтегазовой промышленности на жизни коренных народов Западно-Сибирского района. Можно также предложить учащимся показать на контурной карте районы, где образуется смог. После этих работ учащиеся могут оценить состояние экосистем и здоровья населения Западно-Сибирского района.

Таким образом, использование творческих и проблемных заданий на уроках географии является одним из способов повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Источник