Способы формирования мотивов достижения у младших школьников

Развитие личности ребенка происходит под влиянием внешних и внутренних условий. Внешними условиями становления структуры мотивации достижения в младшем школьном возрасте выступают ведущая деятельность и типы коммуникативного взаимодействия педагога с учащимися, референтность которого обусловлена социальной ситуацией развития. мотивация психология школьный

Учебная деятельность является общественно значимой для младших школьников, реально оцениваемой [23, 137]; и развитие мотивации достижения успеха или мотивации избежания неудачи будут по-разному влиять на овладение данной деятельности, являющейся ведущей для данного возраста.

Психическое развитие младших школьников происходит в учебной деятельности, в образовательной среде. Образовательное пространство — особая по своей роли среда развития детей разных возрастов, и, как цепь событийного взаимодействия взрослого и ребенка, определяет суть и структуру детского развития [11, 6]. Большую роль в ней играет личность учителя, его позиция по отношению к учащимся, что проявляется в особенностях взаимодействия с ними. Отношения, формирующиеся во взаимодействии, имманентно выступают в роли основной формы, способа и процесса саморазвития социально-субъективных свойств личности [16].

Учитель предстает перед ребенком одновременно как реальный взрослый, с которым строятся отношения любви, принятия, доверия, и идеальный взрослый, образцами действия и мыслей которого ребенок готов овладеть. Являясь носителем «идеального», учитель задает критерии, на которые ориентируются учащиеся, осваивая операционально-техническую сторону учебной деятельности.

Уровень развития мотивации достижения, то есть стремление субъекта выполнять все на высоком уровне качества, показывает, как ребенок осваивает систему отношений «человек — взрослый — предмет», что в свою очередь уточняет идентичность ребенка по шкале «трудолюбие — чувство неполноценности». Взрослый не только развивает ребенка, передавая ему для освоения духовно-практическое богатство, которое выработало человечество в ходе своей истории, а содействует его развитию, создает условия для его саморазвития. Взрослый, прежде всего педагог, проектирует условия возникновения и развития у ребенка таких психических качеств, которыми он на данный момент может не обладать [25, 138].

Отношения с учителем в период младшего школьного возраста в системе отношений «ребенок — взрослый» выходят на первый план и опосредуют всю систему взаимоотношений с родителями, сверстниками. Становясь своеобразным центром жизни ребенка, эти отношения определяют степень его благополучия

Межличностные отношения, возникающие в системе «учитель-ученик» играют основную роль в решении задач обучения, воспитания и развития (Я.Л. Коломинский, H.A. Березовин, A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, Е.А. Панько, В.А. Сластенин, A.A. Леонтьев, К. Леви, К. Блага, М. Шебек и др.). Общение между ними только тогда достигает хороших результатов, когда школьники (класс) и педагог находятся в оптимальных для совместной деятельности состояниях [10, 106]. От характера их взаимодействия зависит и эффективность совместной деятельности

Деятельность и общение учителя и класса являются основными элементами учебной ситуации. Центральным звеном структуры взаимодействия ученика со значимы взрослым (учителем), его целью, по мнению JIM. Мити- ной, А.К. Марковой, является система положительных отношений учителя и ученика друг к другу, основанных на принятии друг друга.

В процессе общения происходит направленное и ненаправленное личностное взаимовлияние, которое может быть как позитивным, так и негативным, как вербальным, так и невербальным, и осуществляется через внушение, убеждение, заражение и подражание. Эти условия являются предпосылкой возникновения близких или аналогичных психических состояний, а причиной — механизм взаимного отражения друг другом в контексте совместной деятельности и общения. Взаимное отражение включает в себя отражение поведенческих, эмоциональных и когнитивных сторон личности партнеров [21, 22].

Для младшего школьника содержание обратной связи относительно своих успехов, старания будет являться стимулом либо препятствием к ориентированной на достижение деятельности, т.к. ребенок этого возраста является наиболее чувствительным к любому воздействию взрослых [11, 139].

Поэтому мы считаем, что наиболее значимыми для детей младшего школьного возраста во взаимодействии с учителем являются такие составляющие педагогического общения, как форма обращений (императивная или оптативная) и оценочные высказывания (жесткие или мягкие, позитивные или негативные).

Рассматривая коммуникативный процесс, А.У. Хараш выделил два вида коммуникативных процессов: авторитарный и диалогический. Данные коммуникативные процессы, осуществленные как целостные акты, могут быть эффективны с точки зрения результатов воздействия. Основные выделяемые параметры данных процессов — внутренняя коммуникативная установка автора сообщения по отношению к реципиенту и самому себе, вербальные и невербальные особенности самого сообщения, характеристики коммуникативного пространства [20, 127].

Т.А. Репина и Р.Б. Стеркина считают, что особую роль во взаимодействии со школьниками играют побудительные обращения учителей (рис. 1) [93]. Ту же мысль поддерживает Битянова [20], считая, что форма воздействия на ребенка является даже более ценной, чем его содержание: «Взрослый, продумывая сообщение, которое он хочет адресовать ребенку, прежде всего заботится о его содержании. И лишь в десятую очередь думает о том, как он это скажет. Ребенок же в преобладающем большинстве реагирует на это самое «как»». Следовательно, человек в своем воздействии транслирует не определенные значения, а личностные смыслы, отношения, систему своих взглядов на мир вообще и данного ребенка в частности. Смысловые же вещи автором сообщения закладываются не в текст, а в форму сообщения. Именно на эти, смысловые, отношенческие моменты и реагирует ребенок.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам условно выделить два типа коммуникативного взаимодействия (тип «А» и тип «Б») и их наиболее характерные черты, что представлено в рисунках 2, 3.

Коммуникативный тип «А» характеризуется императивными формами обращений (приказ, распоряжение, указание, носящие категоричный, безусловный, обязывающий характер) и оценочными высказываниями, негативной модальности (порицание, пристыживание, выражение недоумения). Коммуникативный тип «Б» — оптативной формой обращений (предложение совет, «опосредованное требование» путем оказания воздействия через других лиц, коллектив, просьба), позитивной модальностью оценочных суждений (похвала, одобрение, согласие, предвосхищающая оценка и т.д.).

Характер оценочных суждений и побудительных обращений педагога и форма, в которой он предъявляет оценки и требования, определяют отношение младшего школьника не только к результату выполнения ими учебной задачи, но и отношение к себе. Формирующаяся на основе коммуникативного взаимодействия с учителем «Я-концепция» школьника будет отражаться на развитии мотивации достижения и будет определять ориентацию школьника либо на достижение успеха, либо на избежание неудачи.

Б.Г. Ананьев выделяет несколько видов оценок: опосредствованная и неопределенная оценка, замечание, согласие, отрицание, ободрение, порицание и одобрение. Среди выделяемых им наиболее стимулирующими являются противоположные формы парциальных оценок — порицание и одобрение. Данные оценки не только констатируют уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета, как, например, согласие и отрицание, не просто регулируют и корригируют интеллектуальную работу ученика на опросе, но и воздействуют на его эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, так и личности ученика (его способностей, других достоинств, недостатков, поведения, интересов и т.д.). Следовательно, порицание и одобрение целиком относятся к одной из форм отношения учителя к ученику, выражая представления педагога о достоинствах и недостатках ученика.

Составляя основной массив оценочного воздействия и приводя в движение самые разнообразные психические механизмы аффективно-волевой сферы, вызывая, прежде всего, переживания успеха или неуспеха, они приводят к повышению или понижению уровня притязаний, а в связи с этим — к изменению и перестройке намерений, потребностей и мотивов [8, 9].

Оценка учителя определяет отношение ученика к учебе. Каждую оценку других людей ребенок интерпретирует сам и как-то к ней относится [3, 86]. Таким образом, переживания оценочного воздействия опосредуют сдвиги в мотивационной сфере учащихся.

В процессе педагогического воздействия важную роль играет не только ситуация оценивания, но и побудительный аспект общения, сутью которого является смысловое высказывание, обращенное педагогом к детям и содержащее в себе требование и оценку, целью которого является изменение поведения ученика. Следовательно, рассматривая оценочный и побудительный компоненты коммуникативного взаимодействия, можно предположить, что они являются пусковым механизмом изменений, наблюдаемых в личности, в частности, в ее мотивационной сфере, и действует этот механизм опосредованно, через переживания ситуаций успеха или неуспеха в учебном процессе.

В. Грабал подчеркивает, что одним из ключевых моментов мотивирования учащихся к учебной деятельности является интеракция «учитель- ученик», в которой ученик актуализирует и реализует многие свои потребности: познавательные, социальные и связанные с «Я» (потребность достижения и избежания неуспеха) [11].

Основой различения способов интеракции учителя с учащимися является преобладающий критерий их достижения.

Те учителя, которые в ходе оценки ориентируются на групповую норму, оценивают деятельность учащихся в узком интервале времени. Сравнение достижения конкретного ученика с уровнем достижения целого класса приводит к тому, что ученикам становится ясно, кто в их классе принадлежит к группе лучших учеников, а кто — к группе худших. Педагоги, оценивающие учеников на основе групповых норм, стремятся к стандартизации заданий, в результате более сильные ученики часто работают над более легкими задачами, а более слабые — над более сложными для них. С мотивационной точки зрения учебная ситуация такого типа для одних учащихся оказывается слишком сложной, а для других — слишком простой. В первом случае активизируется потребность избежать неуспеха, а во втором — потребность достижения вообще не актуализируется.

Другой тип учителей использует индивидуальные нормы в оценке учащихся. Достижения учащихся они рассматривают в сопоставлении с их предшествующими достижениями, исходят из актуального уровня их школьных успехов и выбирают задания соответствующей трудности, при необходимости оказывают помощь. Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем развитии ученика. Подобная интеракция уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех [31].

Субъективное восприятие успешности в учебе, в свою очередь, является для младших школьников критерием ценности их личности, ведь сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я-концепции делает его уязвимым к любым воздействиям других людей [3, 43].

Представление о себе, формирующееся под влиянием обратной связи, включается в содержание Я-концепции ребенка и определенным образом влияет на его поведение и деятельность. Примером такой взаимосвязи может служить приведенная схема, предлагаемая К. Блага, М. Шебек [28], (рис.4).

Из схемы видно, что на выполнение учебных заданий сильное воздействие оказывает определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. Результатом такого взаимовлияния является тот порочный круг, где негативный образ себя, успеваемость, уровень ожиданий, цели, собственная позиция во взаимодействии замыкаются, и разорвать его без посторонней помощи почти невозможно [28].

Изменения в социальном статусе ребенка при поступлении в школу влекут за собой, помимо функционального развития, обогащение индивидуального опыта младших школьников, расширение круга общения и появления новых обязанностей, изменения системы его отношений к окружающей действительности. Ведущую роль в этом возрасте приобретают отношения, связанные с новой ситуацией развития: отношения, возникающие в учебной деятельности.

Переживания отношений в учебной деятельности выступают внутренним условием в развитии мотивации достижения младшего школьника.

Социальная ситуация развития младшего школьника проявляется в том, что актуализируется потребность учиться и быть «успешным», знающим, умелым в учебной деятельности, где через задачу требуется чего-то достигать, что делает поведение, ориентированное на достижение, актуальным. На этом этапе онтогенеза эго-идентичность ребенка можно выразить так: «Я — то, чему я научился» (Э. Эриксон), что отражается в базовых новообразованиях данного возраста — «трудолюбии, чувстве умелости» (при благоприятных условиях) или » чувстве неполноценности» ребенка (при неблагоприятных условиях).

Ученик — это социальная роль, требующая от ребенка совершенно иных качеств по сравнению с просто ребенком. Наличие или отсутствие таких качеств реально оценивается, а оценка — это признание ценности ребенка обществом. Неслучайно новообразования «компетентность» или «неполноценность» Э. Эриксоном рассматриваются в качестве базовых в данном возрасте в становлении эго-идентичности. В этом возрасте объективные отношения, в которых находится ребенок, становятся «отношениями для него самого» и приобретают личностный смысл. Под влиянием формирующихся отношений ребенка со средой в системе «человек — предмет», в стремлении как можно лучше исполнить свою социальную роль у ребенка актуализируется мотивация достижения успеха.

Поскольку мотивация достижения успеха — это стремление качественно выполнить деятельность или поддержать уже достигнутый уровень, она не только определяет ценности предмета деятельности, но и определяет ценностное отношение индивида к себе как личности, как субъекту какой-либо деятельности. В ней имплицитно представлена «Я — концепция» субъекта относительно своих способностей, умений, установок не только к самому себе и окружению, но и к тому, как воспринимает его окружение. Следовательно, отношения, которые развиваются у ребенка со средой под влиянием оценки учителя, становятся опосредующим звеном в развитии мотивации достижения.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы об условиях развития мотивации достижения:

Внешними условиями интенсивного развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте являются оценочные и побудительные обращения, транслируемые значимыми для данного возраста взрослыми и уровень когнитивного развития. Он (уровень когнитивного развития) позволяет соотносить собственные возможности и затраченные усилия с достигнутым результатом и его оценкой со стороны значимых взрослых, что в целом определяет стратегию поведения, направленную на достижение.

Оценочное воздействие приводит в движение самые разнообразные психические механизмы аффективно-волевой сферы, вызывая, прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим изменение и перестройку намерений, потребностей и мотивов. Переживания как результат оценочного воздействия опосредуют сдвиги в мотивационной сфере учащихся.

Внутренним условием, опосредующим развитие мотивации достижения, являются переживания отношений, возникающих в процессе взаимодействия со значимыми взрослыми в учебной деятельности.

Глава 2. Организация и методы исследования мотивации достижения успеха в младшем школьном возрасте