Способы формирования фонетических навыков

Формирование фонетических навыков учащихся на начальном этапе обучения

В свете реформ современного языкового образования одним из приоритетных направлений считается обучение произношению.

Обучение произношению имеет большое значение, так как его эффективностью в значительной мере определяется успех в овладении устной речью. Известно, что большие отклонения от норм произношения ведут к непониманию речи собеседника, вызывают нарушения процесса устного обмена мыслями. Одним из важнейших условий общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям.

Фонетика имеет дело со звуковым материалом человеческой речи. Фонетика изучает звуковой состав, звуковой строй и звуковые изменения в языке и закономерности этих изменений (греч. phone – голос, греч. phonotike – относящийся к голосу, к звукам).

Фонетика, как отдел языкознания, изучает звуки речи, которые произносятся человеком и слышимы человеком. В звуковом составе каждого языка выделяются фонемы – основные единицы звуковой системы – и их разновидности. Фонетика изучает и то, и другое.

Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что при обучении произношению имеется два подхода:

Процесс формирования произносительного навыка проходит несколько стадий.

1. Восприятие — создание правильного звукового (слухового) образа.
2. Дифференциация – осмысление, различение признаков звука.
3. Имитация – закрепление речедвигательных образов речевой единицы.
4. Изолированная репродукция — закрепление артикуляции на основе использования произносительного явления.
5. Комбинирование — переключение внимания с одного фонетического явления

Звуковая материя является первоэлементом речи, и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтом работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа, и распространяются далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.

На начальном этапе происходит формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, то есть каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет, что-то упущено и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их в последствии очень трудно.

Рассмотрим особенности формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения.

Одним из наиболее важных способов ознакомления с фонетическим явлением на начальном этапе является показ наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный способ, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Это фактически правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское “у”.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы “купаются” в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Активное слушание (“вслушивание”) гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука считается недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов, чтобы они смогли их “читать”. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость — быстрым дугообразным. Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению — вниз.

Дирижирование учителя — это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Приведем в качестве примера упражнения в имитации; осознанность имитации гарантируется указанием, на что надо обратить внимание:

• Произнесите вслед за мной звуки, обращая внимание на долготу (краткость).
• Произнесите слова, обращая внимание на ударение.
• Произнесите предложения, обращая внимание на мелодику.
• Произнесите предложения, обращая внимание на паузы.

Предметом тренировочных упражнений являются, как мы видим, звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога — через слово — к словосочетанию и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.

Также на начальном этапе своеобразно использовать такие способы: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.

Фонетическая зарядка является также основным способом формирования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или иначе включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая его сторона. Например: “Повторим основные формы глаголов сильного спряжения, обращая внимание на качество корневой гласной” или “Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них” и так далее.

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в постоянной “инвентаризации”. Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например, в английском языке: [w] – what, water, wind, why, а далее рифмовка: Why do you cry Willy why?

Важным представляется выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Возможно, однако, ее проведение непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, вызывающего “бдительность” к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности. В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этане. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное — это стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего усвоенного материала.

Работа над чтением вслух на начальном этапе также дает возможность упрочить фонетическую базу учащихся. Не следует, однако, призывать учащихся к чтению вслух без фонетических упражнений; аналитико-имитационная стадия обязательна.

Работа по формированию фонетических навыков учащихся на начальном этапе обучения позволила нам сделать вывод, что процесс формирования фонетических навыков будет протекать успешнее, если правильно подобраны способы формирования фонетических навыков; учитываются возрастные особенности детей; соблюдается алгоритм формирования фонетических навыков.

Источник

Лекция 7. Формирование фонетических навыков

1.Содержание обучения фонетике.

2.Место и роль фонетических навыков в ОИЯ.

3.Существующие подходы к формированию фонетических навыков: артикуляторный подход, акустический подход, дифференциальный подход.

4.Типология фонетических упражнений.

5.Основные трудности овладения фонетическими явлениями в устной речи и при чтении.

6.Приемы и способы предупреждения фонетических трудностей и их исправления.

Для формирования устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произ­носить соответствующие звуки, но и знать, как они объединяются в словах, а затем — как ли слова со­единяются в предложении.

В естественной языковой среде это происходит одновременно.

В условиях неязыковой среды или. проще гово­ря, на уроке иностранного языка постановке произно­сительных навыков следует уделить особое внимание. Однако часто приходится слышать высказыва­ния о том. что фонетический навык не так уж необхо­дим, ведь практически невозможно научиться говорить на иностранном языке без акцента, так зачем старать­ся и тратить время?

Чтобы ответить на это замечание, давайте раз­беремся в том. что собой представляют фонетические навыки.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:

Ритмико-интонацнонные навыки предпола­гают знание ударения и интонем как логических, так и экспрессивных Кстати, именно данная группа навы­ков, а точнее, их отсутствие, скорее выдает нас как иностранцев. Практика показывает, что легче бывает научиться правильно произносить звуки, чем научить­ся интонировать. Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от челове­ка, для которого этот язык является родным. Кроме того, не надо забывать и о том. что с помощью инто­нации, ударения и паузации можно менять смысл все­го сказанного. Данные знания составляют часть социолингвистической компетенции. Помните, в первой лекции мы говорили об английском прощании, произнесенном с падающей интонацией, и о том, как его воспринимают носители языка?

Слухо-произноснтельные навыки,в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произно­сительные.

Аудитивные или слуховые навыки предполага­ют действия и операции по узнаванию и нахождению отличий отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно произносительные навыки предпо­лагают умение правильно артикулировать звуки и со­единять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует правильного ударения, паузации и интонирования.

В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные мето­ды построены на эклектике или различных вариантах сочетания основных положений этих двух подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и опреде­лим их достоинства и недостатки.

АРТИКУЛЯТОРНЫЙ ПОДХОД.Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И.А.Грузинской и К.М.Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение. До них эти навыки не считались важными. Именно И.А.Грузинской, К.М.Колосову и их последователям принадлежит заслуга сравнительного анализа фонети­ческого состава двух языков и разработка на этой ос­нове типологии фонетических сложностей, а главное -основанной на них системы фонетических упражне­ний.

Выделяют 3 основные типологические группы фонем: а) совпадающие в обоих языках; о) несовпадающие; с) частично совпадающие.

Наиболее трудными для усвоения следует при­знать последние две группы, причем частично совпа­дающие фонемы будут представлять особую слож­ность.

Выявив несовпадения, авторы данно­го подхода сформулировали основные, положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко они сводятся к следующему:

1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.

2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необхо­димо изучить работу органов артикуляции при произ­несении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых на­выков идет раздельно.

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражне­ний с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются совре­менными методистами. Так, профессор Р.К.Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетиче­ские курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавто-матизация навыка, что особенно очевидно при обуче­нии экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых (аудитивных) навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых струк­турах и моделях. В основе упражнений лежит повто­рение или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большого внимания. Ус­лышал разницу — хорошо, нет — не беда.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь вы­жить в стране изучаемого языка. Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится. Слиш­ком велик процент ошибок, неоправданно велик. Да многие дети легко имитируют иностранные звуки, причем это не всегда напрямую связано с наличием или отсутствием музыкального слуха. Но иногда дос­таточно простого объяснения или показа, чтобы ошиб­ка была снята и у тех, кто изначально их допускает в силу неразвитости речевого слуха. Кстати, речевой слух, так же как и музыкальный, можно развить.

Широкое применение в различных учебных за­ведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном соединении рассмотренных выше подхо­дов.

Этот подход предполагает использование раз­личных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание отводится аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адап­тированной, дидактической речи учителя и дикторов фонозаписей. Не исключается и возможность объясне­ния способов артикуляции звуков, однако, в отличие от артикуляторного подхода, это не обязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпоч­тение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ИНО­СТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

Именно начальный этап является самым труд­ным и ответственным. Здесь происходит формирова­ние не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений.

Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идет одновременно. Сначала учитель про­износит речезвук, модель или фразу, предназначенную для усвоения, например: «My name is. ». Он ее обыг­рывает, а возможно, и просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся понимали, о чем идет речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем не­понятных звуков, слов и т.д. Затем в модели выделяет­ся ключевое слово, в нашем случае «name», и лишь ‘ затем звук или звуки.

Таким образом, модель действий учителя можно представить так:

Контекст — слово — звук. Учащиеся идут реверсивным порядком. Звук — слово — контекст.

Что касается упражнений, то на начальном эта­пе обычно используются упражнения 2-х типов.

Упражнения на активное слушание и распо­знавание звуков, их долготы и краткости. Услышав нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или под­нимают руку и т.д. Слова могут быть как знакомыми, так и нет. Здесь также можно просить определить звуки родного и иностранного языка. Такое упражнение развивает речевой слух и готовит почву для другого типа упражнений.

На начальном этапе очень важно научить наших слушателей работать с пленкой. От этого умения во многом зависит успех самостоятельной работы в даль­нейшем. Кстати, если сам учитель по каким-то причи­нам не очень доверяет собственным фонетическим навыкам, то начитанные профессионалами аудиоплен­ки будут ему хорошими помощниками.

На начальном этапе устанавливаются и звуко-буквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, т.е. если ученики ничего не читают и не пишут, а только слушают и говорят, — это не мешает обучению алфавиту. При этом очень важным момен­том следует считать последовательность выбора букв для ознакомления.

В некоторых пособиях обучение буквам идет строго по алфавиту.

Вряд ли такой способ можно назвать лучшим. В алфавите и гласные, и согласные буквы идут впере­мешку. Если же принять во внимание то, что на пер­вых порах учащиеся еще не читают, то главное для них — научиться распознавать согласные, которые и составляют неизменяемый «каркас» слов.

Знакомство с буквами помогает нам и в обучении транскрипции. Знать ее и уметь самостоятельно прочесть слово по словарю должен каждый, и чем бы­стрее пройдет неоправданный страх перед «непонят­ными значками в квадратных скобках», тем лучше.

РАБОТА НАД ФОНЕТИКОЙ НА СРЕДНЕМ И СТАРШЕМ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ.

Здесь важно не только поддерживать сформиро­ванные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать их совершенствование.

Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиопленок с академической, слегка утриро­ванной речью, но и живой аутентичной речи, различ­ных акцентов, диалектов и т.д.

У многих учащихся появ­ляются типичные ошибки. В таком слу­чае, без фонетической зарядки не обойтись.

Цели фонетической зарядки.

1. Предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка — слуховых, произносительных, ритмико-интонационных.

2. Отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформи­рованными.

Содержание фонетической зарядки.

• чтение слов, предложений, микроконтекстов, диалогов, стихов, скороговорок;

• чтение сложных в фонетическом отношении частей предложения, словосочетаний, «нанизывая» слова поочередно с начала пли с конца;

• аудирование с целью определения ошибок;

• определение отношения к чему-либо по интона­ции;

• произнесение одной и той же фразы с различной интонацией, в зависимости от речевой задачи;

• повторение в паузу;

• повторение синхронно за диктором/учителем/ товарищем;

• узнавание слов со слуха, их запоминание и по­следующее повторение и т.д.

Место фонетической зарядки на уроке.

У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней.

Источник