Формирование эстетических чувств
Эстетическое развитие личности начинается в раннем детстве. Чтобы взрослый человек стал духовно богатым, надо обратить особое внимание на эстетическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. Б. Т. Лихачев пишет: «Период дошкольного и младшего школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения эстетического воспитания и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни». Автор подчеркивает, что именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование отношений к миру, которые постепенно превращаются в свойства личности. Сущностные нравственно-эстетические качества личности закладываются в раннем периоде детства и сохраняются в более или менее неизменном виде на всю жизнь. Конечно, течение жизни что-то меняет и вносит свои коррективы. Но именно в дошкольном и младшем школьном возрасте эстетическое воспитание является основой всей дальнейшей воспитательной работы.
Одной из особенностей младшего школьного возраста является приход ребенка в школу. У него появляется новый ведущий вид деятельности— учеба. Главным человеком для ребенка становится учитель. Для ребят в начальной школе учитель— самый главный человек. Все для них начинается с учителя, который помог преодолеть первые трудные шаги в жизни. Через него дети познают мир, нормы общественного поведения. Взгляды учителя, его вкусы, предпочтения становятся их собственными. Из педагогического опыта А. С. Макаренко известно, что общественно значимая цель, перспектива движения к ней, при неумелой постановке перед детьми оставляют их равнодушными. И наоборот. Яркий пример последовательной и убежденной работы самого педагога, его искренняя заинтересованность и энтузиазм легко поднимают детей на дела.
Для дошкольного и младшего школьного возраста ведущей формой знакомства с эстетическим идеалом является детская литература, мультипликационные фильмы и кино. Книжные, мультипликационные или герои кино, будь то люди, звери, или фантастические вымышленные существа, наделенные человеческими качествами, являются носителями добра и зла, милосердия и жестокости, справедливости и лживости. В меру своего понимания маленький ребенок становится приверженцем добра, симпатизирует героям, ведущим борьбу за справедливость против зла. «Это уже, безусловно, формирование идеала как части мировоззрения в той своеобразной форме, которая позволяет малышам легко и свободно войти в мир общественных идеалов. Важно только, чтобы первые идеальные представления ребенка не оставались на уровне лишь вербально-образного выражения. Надо постоянно, всеми средствами побуждать детей к тому, чтобы они в своем поведении и деятельности приучались следовать любимым героям, реально проявляли и доброту, и справедливость, и способность изображать, выражать идеал в своем творчестве: стихах, пении и рисунках».
С младшего школьного возраста происходят изменения в мотивационной сфере. Мотивы отношения детей к искусству, красоте действительности осознаются и дифференцируются. Д. Б. Лихачев отмечает в своей работе, что к познавательному стимулу в этом возрасте добавляется новый, осознанный мотив. Это проявляется в том, что одни ребята относятся к искусству и действительности именно эстетически. Они получают удовольствие от чтения книг, слушания музыки, рисования просмотра фильма. Они еще не знают, что это и есть эстетическое отношение. Но в них сформировалось эстетическое отношение к искусству и жизни. Тяга к духовному общению с искусством постепенно превращается для них в потребность. Другие дети общаются с искусством вне собственно эстетического отношения. Они подходят к произведению рационалистически: получив рекомендацию прочитать книгу или посмотреть фильм, они читают и смотрят их без глубокого постижения сути, лишь для того, чтобы иметь о нем общее представление. А бывает, что читают, смотрят или слушают из престижных соображений. Знание педагогом истинных мотивов отношения детей к искусству помогает сосредоточить внимание на формировании подлинно эстетического отношения. Таким образом, младший школьный возраст — это особенный возраст для эстетического воспитания, где главную роль в жизни школьника играет учитель. Пользуясь этим, умелые педагоги способны не только основать прочный фундамент эстетически развитой личности, но и посредством эстетического воспитания заложить подлинное мировоззрение человека, ведь именно в этом возрасте формируется отношение ребенка к миру и происходит развитие сущностных эстетических качеств будущей личности. [5]
3.1. Формирование эстетических чувств на уроках литературы
Выдающиеся методисты прошлого Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов подчеркивали особое влияния художественных произведений на чувства обучающихся. Огромная роль принадлежит художественной литературе в формировании духовного мира школьника. Она открывает юному читателю мир прекрасного, развивает его эстетические чувства. Ребёнок живет жизнью персонажей: делит с ними их мечты, огорчения, радости. К. Ушинский называет эти переживания « нравственными упражнениями», они обогащают читателя. В методических руководствах к своим учебникам «Родное слово», «Детский мир» он указывает на необходимость создания поэтического образа в умах и сердцах учеников.
Уроки литературного чтения создают определенный запас элементарных эстетических знаний и формируют чувственно-эмоциональный опыт. Педагог должен умело подобрать такие произведения, которые будут отвечать определенным представлениям о красоте и иметь конкретные знания о природе, самом себе, о мире художественных ценностей, которые обеспечивают возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими».
Учитель при подготовке к уроку должен учитывать следующие особенности читателей школьного возраста:
Читатель реагирует на текст в первую очередь эмоционально. Детские переживания, связанные с текстом, — большая ценность. Для ребёнка важно чувствовать, переживать. Вспомним известные слова В. Г. Белинского, считавшего, что главное в процессе чтения, чтобы дети как можно «больше чувствовали». Литературный критик писал: «Пусть поэзия слова действует на них, как музыка, прямо через сердце, мимо головы, для которой ещё настанет своё время».
2. Отождествление художественного мира и реального.
Не случайно этот период в развитии читателя называют возрастом «наивного реализма». Это выражается в отношении к персонажу как к живому, реальному; в проявлении доверчивости к его изображению. Мысля конкретно, дети постоянно спрашивают: «А это на самом деле было?»
3. Чуткости к слову и к художественной детали.
Ребёнок реагирует подчас на такие психологические тонкости, которые взрослые порой не замечают.
4. Способность ребёнка жить в образе, так называемый эффект присутствия, присущий школьникам.
5. Отсутствие реакции на художественную форму.
В художественном произведении дети в первую очередь видят героев, сюжет, отдельные события, но не вычитывают в тексте автора, не находят оставленные им «вехи», не вступают с ним в диалог. Строфы, эпитеты, знаки препинания, деление на абзацы – ничего этого ребёнок сам не замечает, а значит, пропускает мимо авторские «вехи», без осмысления которых не может быть понимания.
Эта качества восприятия литературного произведения школьниками и являются для учителя опорой в процессе развития у них интереса к чтению и формирования эстетических чувств.
К сожалению, современная школа мало внимания уделяет формированию и развитию эстетических чувств на уроках литературного чтения. Между тем уроки чтения могут существенно расширить представления учащихся о литературных жанрах, поэтических формах, средствах художественной изобразительности, особенностях стихотворной речи и послужить эффективным средством развития эстетических чувств. [1]
Заключение
Человек извечно стремится к красоте. Он любуется природой, украшает свое жилище, свою одежду, свой облик. Нет такого народа, которому неведомо было бы чувство прекрасного. Человек обладает способностью находить и ценить красоту, творить по ее законам. Красота – сфера чувств, переживаний. Умение замечать и переживать красоту называется эстетическим чувством, которое воспитывается путем приобщения к прекрасному, лучшим ее образцам. Эстетические знания необходимы школьнику, они служат путеводителем по стране прекрасного.
Каждый учитель несет на себе груз ответственности не только по обучению по своему предмету, но и воспитанию чувства прекрасного, духовного, возвышенного в детях. Сам процесс преподавания является разновидностью художественного творчества. Учитель должен быть интересным, артистичным, с выдумкой! Ему надо добиться, чтобы на урок дети шли, как на праздник души, радовались новым знаниям, новым навыкам, ценностям, живо откликались на порывы, умели самостоятельно, творчески мыслить, чутко реагировали на все вокруг происходящее, прочно стояли на моральных позициях.
Эстетическое воспитание в школе прослеживается на всех уроках, но наиболее благодатны для этого уроки эстетического цикла: изобразительного искусства, литературы, мировой художественной культуры, музыки.
Источники литературы
[1] Глухова О. В. , «Формирование эстетических чувств у школьников в обучении литературе».
[2] Дубровина И. В. , «Психология». – Москва, 2003.
[3] Ильин Е. П. , «Чувства и эмоции». – Питер, 2001. – 752 с.
[4] Маклаков А. Г. , «Общая психология» . – СПБ, 2016. – 583 с.
[5] Мотырёва А. Н. , «Развитие эстетических чувств у младших школьников»//Школьная педагогика. – 2015.
[6] Петровский А. В. , «Общая психология». – 1976. – 479 с.
[7] Рубинштейн С. Л. , «Основы общей психологии». – Питер, 2002.
Источник
Формирование Эстетических чувств у детей
Автор: Ляховицкая Ирина Эдуардовна
В определении понятия и сущности эстетического чувства существуют различные подходы, которые нередко представляют собой противоположные или взаимоисключающие точки зрения. Традиционно эстетическое чувство изучается в структуре эстетического сознания, во взаимосвязи с другими его элементами и эстетическими категориями. Так, А.Н. Лук, хотя и не раскрывает сущность и специфику эстетического чувства, обоснованно связывает его с эстетическими категориями, выделяя чувство прекрасного, возвышенного, трагического, комического. Б.И. Додонов рассматривает эстетические чувства на основе теории ценностей, правомерно считая главной ошибкой многих авторов подмену самого переживания семантикой слов. Тем самым он подводит к необходимости анализа сущности самого эстетического чувства. Но ученый основывается не на природе эстетического чувства, а дает или внешнюю характеристику (включает чувство изящного, грациозного), или характеризует процесс протекания эстетического чувства (наслаждение красотой), или сводит его к элементам эстетического сознания (жажда красоты, на наш взгляд, является признаком эстетической потребности), или связывает с высшими эстетическими категориями (чувство величественного, возвышенного, чувство волнующего драматизма).
Специфику, сущность эстетического чувства выделить невозможно, если фиксировать проявления чувств, которые, на наш взгляд, трудно или невозможно охарактеризовать качественно (они в данный момент могут быть и познавательными и эстетическими одновременно). Определить чувство возможно по источнику, который является первопричиной его возникновения. Упростим предложенную Б.И. Додоновым классификацию чувств по направленности и установке. Оставим гностические, эстетические и нравственные чувства, так как другие группы являются в той или иной степени их составными: так романтические могут быть отражением гностических или эстетических чувств, этнические — эстетических или нравственных, коммуникативные — нравственных или познавательных и т. д.
Какова же природа эстетических чувств, в чем их специфика, сущность? Первопричиной возникновения познавательного чувства является стремление к познанию, момент поиска нового или поиска выхода из ситуации; нравственного чувства — момент выбора поступка, который включает или не включает волевое усилие. Эстетическим чувством движет не воля, не необходимость поиска, а невидимые мышечные движения человека, их ритм, темп, динамика как в процессе активной деятельности, и так и в процессе созерцания, восприятия. Если гностические чувства возникают под воздействием поиска пути деятельности, нравственные — выбора средств, то эстетические — качества деятельности. При этом любая деятельность может вызвать и эстетические, и нравственные, и м гностические чувства.
Природные, естественные ритмы и цвета, вызывая реакцию ребенка, сублимируются в чувство ритма и чувство цвета как эстетические феномены. Синхронизация (гармонизация) внутренних и внешних процессов подтверждает эстетическую природу чувства цвета, чувства ритма. У ребенка в процессе какой-либо деятельности возникают так называемые «ритмические переживания» (термин Б.М. Теплова), которые в
сочетании с оптимальным темпом и динамикой действий вызывают, по существу, эстетическую реакцию, эмоцию, чувство. На примере музыкального ритма Б.М. Теплов показал, что в процессе восприятия к музыки у ребенка непроизвольно совершаются мускульные действия,
с движения, невидимые глазу и что эти движения или мышечные
у сокращения шляются не просто результатом, а условием ритмического переживания. Именно эти движения становятся носителями эстетической с информации, вызывая эстетические чувства. Но если Б.М. Теплов раскрыл основу музыкально-ритмического чувства, которое имеет свою специфику, то в психологии труда (Н.Д. Левитов, Л.Б. Ительсон) ритм, темп и динамика определены как важные и необходимые компоненты любой
и деятельности. На заре человечества именно ритм, темп, динамика в процессе
с мышечной деятельности стали своеобразными побудителями эстетического
в чувства. В результате возникли переживания более высокого порядка:
визуально-ритмические, звуко-ритмические, затем вербально-ритмические. Постепенно от однообразных, простых, недифференцированных действий человек переходил, совершенствуя приспособление руки к орудию, к нахождению ловких, точных движений, требующих работы мелкой мускулатуры, сложной, богатой по конфигурации.
В процессе такой деятельности человек стал осознавать движения, ритмы, динамику окружающей его жизни, составлять представления об эстетической картине мира, пытаясь выразить увиденное и пережитое в образах. Так зародилось синкретическое искусство, а затем в связи с
разделением, развитием и совершенствованием труда началась и дифференциация искусства, так как появилась необходимость «оттачивать» те или иные ощущения. Происходил своеобразный тренинг, который сопровождался особым неповторимым наслаждением, ощущением
«тонких» физических и душевных движений, в результате которых вырабатывалось чувство меры, гармонии. Продолжительные эстетические переживания способствуют возникновению чувства ритма, динамики, темпа, чувства цвета, колорита, композиции, чувства стиля, такта, формы, чувства меры, гармонии и т.д. Именно они становятся основой развития «категориальных» эстетических чувств: чувства прекрасного, возвышенного, чувства трагического, героического, чувства безобразного, чувства юмора. — которые фиксируются на уровне сознания.
Бесспорно, развитие эстетических чувств в филогенезе не повторяет их развитие в онтогенезе, но каждый развивающийся индивидуум овладевает или не овладевает тем набором ощущений, «мышечных переживаний», который становится условием формирования эстетического сознания, эстетического отношения личности как к искусству, так и к действительности в целом.
Таким образом, эстетическое содержание чувства может зависеть от направленности, качества, степени их проявления. Правомерно в данном случае выделить три уровня проявления чувств: неэстетический, предэстетический, эстетический.
К неэстетическим относятся те чувства, которые имеют негативную окраску, отрицательны по направленности, разрушительны по качеству. К ним можно отнести фундаментальные чувства страха, вины, ненависти и производные от них разнообразные чувства, такие как чувства гнева, презрения, превосходства и др.
Нередко такие неэстетические чувства связаны не только с эмоциональной сферой, но и с физиологическим состоянием человека. Физиологами доказано, что страх, агрессия вызывают мышечное перенапряжение и функциональные нарушения, то есть они становятся причиной заболевания организма.
Предэстетическими чувствами А.Ф.Яфальян называет состояния, которые могут быть при одних условиях эстетическими, при других неэстетическими. В действительности, это, скорее всего эстетические эмоции, так как они часто недолговременны, и даже если эмоциональное состояние затягивается, оно может смениться на противоположное. Традиционно такие эмоции называют чувствами. Это амбивалентные чувства, к ним относят чувства радости, восторга, восхищения, грусти, печали и т.д.
Нередко педагог ошибочно принимает за эстетические чувства веселый смех, восторг детей. Как отличить эстетическое чувство радости от неэстетического? По качеству. Показателем в данном случае будет чувство меры и позитивная направленность. А результатом испытываемого чувства, если оно эстетическое, будет катарсис.
Катарсис как очищение наступает после усиления, кульминации чувства, в момент спада напряжения. Это может быть состояние — возвышенного восторга, тихой радости, светлой печали, спокойного р умиротворенного восхищения. Чувство восторга с ощущением превосходства, обожания, заискивания, чувство восхищения с внутренним г неудовольствием собой, с завистью однозначно не являются эстетическими — по характеру
Понимание положительных и отрицательных эмоций в данном случае иное. Например, скорбь в художественном произведении может стать эстетическим чувством, но лишь в снятом, отвлеченном виде. События, которые пришлось пережить ребенку, впрямую не касаются его, но чувство эмпатии, сопереживания поднимают его на уровень героя. И это дает ему мощную положительную разрядку, то есть эстетическое наслаждение.
Стремление к проявлению эстетических чувств в совершенной форме, которая присуща, например, художественному произведению: завязка события, развитие, конфликт, кульминация, завершение, катарсис — вот составляющие процесса зарождения и переживания эстетического чувства. Отсутствие любого элемента нарушает гармоничность процесса и лишает его эстетической направленности.
При этом, по И. Канту, эстетическое чувство — это «эстетическое состояние» равновесия, гармонии, тяготеющее к дисгармонии и нарушению равновесия. Рассмотрим собственно эстетические чувства как качества личности, которые природно обусловлены, имеют глубинное содержание, иную природу, чем эстетические чувства — эмоции. Они более устойчивы, так как «фиксируются» в действиях, поступках, мыслях.
К фундаментальным эстетическим чувствам А.Ф.Яфальян относит чувства цвета, линии, пропорции, симметрии (перцептивно-визуальные), чувства ритма, темпа, динамики (перцептивно-аудиальные) и чувства пространства и времени (перцептивнокинестетические). Однако, по мнению автора, чувство ритма, чувство цвета или чувство темпа становятся эстетическими в том случае, если они из аудиального, визуального или кинестетического ощущения перерастают в целостное чувство. Так эстетическое чувство ритма представляет собой единство, целостность и визуальных, и аудиальных, и кинестетических ритмов окружающего мира в соответствии с внутренними ритмами человека.
Природная голографичность (целостность восприятия) и субсенсорность (сверхчувствительность), которой обладают дети, лишь представляют собой потенциальные возможности развития этого чувства. Более того, любые комплексы, страхи, фобии притупляют у человека здоровое стремление к чистым, благоприятным цветовым гаммам и фону, то есть лишают его чувства цвета.
Но эстетическими качествами обладают не все цвета, ритмы, звуки. Природа создана по эстетическим законам, поэтому все шумы, звуки, формы, цвета в природе, не тронутой человеком, целесообразны, гармоничны, естественны, то есть эстетичны. Социальная звуковая, цветовая среда может быть эстетически организованной, а может и не являться таковой.
Таким образом, эстетическим чувствам присущи следующие характерные признаки, которые подтверждают предложенную в данном исследовании их классификацию, и включены в педагогическую данного исследования.
— Изменчивость чувств. «Текучесть» чувств здорового человека — естественное состояние. Каждую минуту чувства приобретают иную окраску, нюансировку под воздействием мыслей, окружающей среды и могут перетекать из одного состояния в другое. При этом эстетические чувства, например чувство ритма при интенсивном воздействий на человека извне или изнутри (поток мыслительной деятельности от возникновения какого-либо образа меняется), начинают деформироваться и терять свою эстетичность. Появляется аритмичность в движениях, поступках, хаос в мыслях.
— Возвратность чувств. Каждое чувство, в отличие от эмоции, оставляет след на соматическом и ментальном уровнях. При сходных внешних ситуациях и подобных внутренних мыслительных процессах чувство вновь может возникнуть. Это может быть и эстетическое чувство, если процессы, происходящие с ребенком, позволяют ему почувствовать свободу, гармоничность, самодостаточность. В этом случае в процессе деятельности возникнет чувство ритма.
— Тренированность чувств . Многократное переживание тех или иных чувств позволяет этому чувству стать доминантным (по А. А. Ухтомскому). Закрепление эстетических чувств возможно лишь при условии применения эмоциональной установки (по Д.Н. Узнадзе) в процессе любых видов деятельности.
— Переключаемость чувств. При создании определенных условий и установок происходит сублимация (по 3. Фрейду), трансформация в наиболее приемлемые инстинктивные формы проявления, снимающие напряжения. Например, преобразование отрицательного фонового эмоционального состояния под воздействием искусства в эстетические чувства.
— Взаимозависимость чувств. Нарушение, например, чувства гармонии под воздействием стрессогенной ситуации повлечет за собой и нарушение всех эстетических чувств: ритма, темпа, меры и т.д.
— Синхронизация чувств . Эстетические чувства могут возникнуть лишь в том случае, если человек начинает в любой ситуации искать необходимый, жизненно важный баланс между внутренними и внешними процессами, между мыслями и чувствами, между личными интересами и интересами других.
— «Засоряемость» чувств . В социуме человек неизбежно получает помимо положительного заряда и отрицательный. Неорганизованные шумы, грязные цвета, психическое давление и др. приводят к нарушению эстетических чувств. Природная естественность эстетических чувств требует постоянного внутреннего очищения, восстановления внутреннего баланса. Духовные устремления человека, сталкиваясь с препятствиями и преодолевая их, приводят его к катарсису За катарсическим состоянием вновь возникает чувство гармонии, меры и восстанавливаются другие эстетические чувства.
Эстетические чувства у ребенка характеризуются, прежде всего, гармонией, мерой, стремлением к совершенству. При этом эстетические чувства лежат в основе физического здоровья, психического равновесия. ментальной мудрости. Такие чувства являются решающими в эстетическом становлении личности ребенка. Влияние окружающей среды на слух и голос ребенка
Человеческий голос — явление уникальное как акустический феномен, как анатомо-физиологический продукт, а также в силу своего социального значения. Способность говорить, выражать свои мысли и чувства характеризует человека как личность. По модуляциям голоса мы можем судить о психическом состоянии индивидуума, его поведении в различных ситуациях. Существует множество профессий, связанных с использованием голоса. Это певцы, актеры, педагоги, лекторы, священники, работники радио и телевидения, общественные деятели.
В образовании голоса принимают участие многие органы и системы, что требует их нормального функционирования. Люди, профессионально использующие свой голос, очень чувствительны к его нарушениям, особенно дети и подростки. Нарушения голоса у детей — сложная проблема, требующая пристального внимания специалистов.
Нарушения могут быть органического порядка (врожденная или приобретенная патология гортани, глотки, носа) или функциональные (связанные с отрицательным воздействием внешних факторов). Провести четкую границу между органическими и функциональными нарушениями довольно трудно, так как органические изменения могут привести к функциональным сдвигам, а нарушения нормальной функции голоса могут вызвать органические изменения. В середине этого ряда находятся морфологические изменения, возникающие в результате неправильного голосового механизма. Появление последних наблюдается при пении, и их часто связывают с неправильно выбранной методикой обучения.
В настоящем докладе мы обращаем внимание на нарушения голоса функционального рода, связанные с отрицательным воздействием внешних факторов. Создание и функционирование комфортной среды, в которой воспитывается слух и голос ребенка, зависят не только от педагога и методики обучения, но и от социальных условий экологической обстановки.
Для того чтобы оценить голос человека, необходимо знать основные характеристики нормального голоса и их отличие от типичных признаков нарушений. Нормальный голос, обеспечивающий эффективное речевое общение, должен быть приятным на слух, обладать соответствующим балансом ротового и носового резонанса, быть достаточно громким, основная частота речи должна соответствовать возрасту, размерам тела и пола, голос должен иметь соответствующие модуляции, включая высоту тона и громкость.
При нарушениях голоса традиционно выделяют четыре типа: нарушение тембра голоса, нарушение резонанса, изменение громкости, изменение высоты тона. Эти явления можно наблюдать как в разговорном, так и певческом голосе. Нарушения голоса могут быть не слышны при разговоре, но проявляться при пении. Тем не менее патологические явления на голосовых связках молодых певцов чаще проявляются из-за неправильного использования разговорного голоса.
Выделим наиболее характерные воздействия окружающей среды на нарушения голоса.
1. Аллергия к различным содержащимся в воздухе веществам или к пищевым продуктам. Она может вызвать отек слизистой носа, рта, глотки, гортани, трахеи, легочных структур, т.е. тех органов, которые задействованы в звукообразовании.
2. Окружающий шум. Сильный шум неблагоприятно действует на орган слуха и вызывает перенапряжение голоса.
3. Психические нарушения или плохая приспособляемость к окружающей среде. Психические факторы могут вызывать самые различные нарушения голоса, например охриплость, резкость, придыхание, гиперно-зальность, афонию
На основании вышесказанного мы предлагаем правила гигиены голоса включить в школьные программы. Одним из компонентов программы может являться информирование детей о строении и функционировании механизма голосообразования, о правильном использовании голоса, формах его перенапряженности и нарушений. Программа по гигиене голоса у детей должна быть направлена на то, чтобы предотвратить неправильное использование и перенапряжение голоса начиная с момента, когда ребенок пошел в детский сад, и вплоть до завершения пубертатного периода. Школьные учителя должны стремиться создать все необходимые условия, способствующие развитию хорошего голоса.
Источник
