Статья. Технологии, условия и средства достижения обучающимися метапредметных образовательных результатов.
Технологии, условия и средства достижения обучающимися метапредметных образовательных результатов.
Современное понимание качества образования связывается с достижениями метапредметных результатов, необходимых каждому человеку для самоопределения и самореализации себя как личности. Понятие «метапредметные результаты обучения» введены в практику работы школы нормативным документом – Федеральным образовательным стандартом начального образования (ФГОС НОО). Именно эти результаты выступают как принципиально новые в теории и практике обучения.
На сегодняшний день, Федеральные государственные стандарты предлагают формировать не просто знания, умения и навыки по отдельным учебным предметам, а надпредметные умения и навыки к самостоятельной организации учебной деятельности младших школьников, к решению задач и проблем. К результатам освоения образовательной программы начального общего образования стандарт предъявляет требования, выраженные на личностном, предметном и метапредметном уровнях.[1,с.2] Если личностные и предметные результаты не вызывают вопросов у методистов и учителей, то освоение метапредметных результатов остается для большинства неразрешенным вопросом. Хотя многие отечественные ученые, такие как А. Г. Асмолов, Ю. В. Громыко, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, А. В. Хуторской и др., посвятили свои исследования изучению метапредметного подхода в обучении, существуют проблемы, которые вызывают вопросы. C ледует отметить основные научные школы, разрабатывающие данное направление. В научной школе А. В. Хуторского метапредметный подход основывается на принципе человекосообразности–выявить, раскрыть и реализовать потенциал каждого человека. Автор рассматривает метапредметное содержание образования и метапредметную деятельность ученика в связке с соответствующим предметным содержанием и предметной деятельностью. Метапредметность характеризует выход за предметы, но не уход от них [2, гл. III с.1]. В свою очередь, Ю. В. Громыко, исходя из основной мировоззренческой модели выдающегося психолога В. В. Давыдова, считает, что принцип «метапредметности» состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом[3,с.406 ]. Следовательно, оба научных взгляда свидетельствуют о наличии общего метапредметного содержания, которое хоть и принадлежит определенной науке или учебному предмету, но выводит ученика за рамки к первоединым основам.
По мнению А. Г. Асмолова, метапредметное обучение, как результат, представляет собой овладение универсальными учебными действиями, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а также способность учащегося самостоятельно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса [4, с.26-27].
Метапредметные результаты образовательной деятельности – это
способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.
В современном образовании есть множество различных технологий, с помощью которых можно достигать метапредметные результаты. В связи с модернизацией образования, компьютеризацией школ и обязательностью учителя использовать на уроках интерактивные технологии достижение метапредметных результатов в современной школе будет эффективно и актуально через формирование мультимедии. На сегодняшний момент создаются электронные пособия по различным предметам, которые вызывают интерес у учащихся всех возрастов и разных уровней подготовки (знаний). Данные пособия позволяющие организовать эффективное изучение предмета, помогают делать урок более динамичным, интересным и помогает ученикам быстрее и глубже усвоить курс.
Можно выделять и ряд других технологий по достижению метапредметных результатов:
1. Групповые технологии обучения предусматривают решение трех основных задач: конкретно-познавательной, коммуникативно-развивающей, социально-ориентированной. Эти задачи способствуют формированию основных навыков работы в группе, необходимые для социализации индивида в обществе.
2. Проблемное обучение через решение проблемных задач, логических заданий, написание обществоведческих эссе на заданную тему — это тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая, самостоятельная поисковая деятельность учащихся.
3. Информационно-коммуникативные технологии — мощнейшее средство перепрограммирования общества сегодня.
4. Технологии проектирования. Современные структура и содержание метода проектов ориентированы на активное применение средств вычислительной техники и сетевых технологий. Кроме того, особенностью метода проектов является его интеграционный характер, что позволяет усилить межпредметные связи общеобразовательных дисциплин не только с информатикой, но и между собой .
5. Технология «Диалога культур» , диалога, в котором учитель и ученик демонстрируют разные типы мышления и логики, что позволяет развивать творческое, нестандартное мышление.
6. Интерактивная технология — это обучение через опыт (игру, упражнение, изучение определенной ситуации). Использование в практике преподавания интерактивных технологий позволяет решить как минимум две проблемы: улучшить качество усвоения материала через эмоциональную включенность и активность каждого в процессе работы.
7. Личностно–ориентированные технологии обучения. Цель данного обучения – создание необходимых условий для выявления возможностей и способностей обучаемых, раскрытия и развития личности каждого ребенка, его самобытных индивидуальных особенностей.
8. Здоровьесберегающие образовательные технологии, в том числе: игровые педагогические технологии, методики коллективных творческих дел, коллективные способы обучения. Данные методики позволяют разнообразить процесс обучения, создать прецедент дискуссионного коллективного познания, формировать опыт познания, организованного в неформальной обстановке, с использованием игр, соревнований, мини-проектов. Учитель становится тьютором, помощником детей в их самостоятельной познавательной деятельности.
9. Технология управленческой деятельности на основе планирования образовательного результата и мониторинга учебной деятельности. Методика диагностики учебных достижений, анализ учебной деятельности позволяют своевременно получать информацию и вносить коррективы в учебный процесс, планировать и реализовывать более высокие результаты.
Следует учесть, что ребенок познающий мир, познает его в единстве. По мнению П.П. Блонского «…ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, поэтому, чем культурно богаче окружение ребёнка, те больше он создаёт стимулов к овладении более сложными культурными средствами и позволяет ему шире использовать это окружение». Роль педагога, в данном случае, заключается в том, чтобы направить процесс познания в русло открытия нового, культурно обогащая окружение ребёнка. Исследование нового должно стать неотъемлемой частью познания [ 5, с.13 ] .
Важнейшими средствами по формирования регулятивных УУД являются действия самоконтроля и самооценки. Без сформированности данного УУД учащийся не сможет определить своих способностей, и он не сможет поставить перед собой учебную задачу, а, значит, и решить её. Существует ряд способов и приемов, которые помогут сформировать навыки самооценки и самоконтроля: итоговая рефлексия в конце каждого урока, различные рефлексивные таблицы, листы самооценки, взаимоконтроль. Наиболее точным измерительным инструментом для отслеживания и оценки процесса развития УУД является мониторинг.
Мониторинг, предлагаемый М.Р. Битяновой, Т. В. Меркуловой, реализует психолого-педагогический подход к отслеживанию и оценке процесса развития ребенка с первых недель его обучения до конца 4 класса. Мониторинг развития метапредметных УУД в 1-4 классах разрабатывается как логическое продолжение диагностической работы педагога в первом классе, начинающейся с диагностики стартовой готовности к школьному обучению «Школьный старт». Предметом мониторинга являются метапредметные УУД на разных этапах своего формирования.
Основные этапы развития УУД
1 этап — «Представление» – выполнение действий по образцу, интуитивное применение способа на основе многократных применений близких образцов, аналогий и т.д. На этапе «Представления» ученик в большинстве случаев не готов различать существенные и несущественные стороны выполняемого действия, может выполнить его с опорой на образец на конкретном предметном материале. Например, неоднократно выполнив на уроке вместе с учителем сравнение объектов по цвету, размеру или форме, ребенок может самостоятельно выполнить сравнение по тем же критериям на подобном материале в рамках той же предметной области.
2 этап — «Способ» – осознанное применение способа при выполнении учебного действия. На этом этапе ученик ориентируется на назначение и существенные аспекты способа. Знает и выполняет определенную последовательность действий, приводящую к нужному результату. Может описать эту последовательность словами, не опираясь на конкретный предметный материал. Например, ребенок знает, что для того, чтобы сравнить, он должен ответить себе на следующие вопросы:
Зачем мне необходимо сравнивать эти предметы (цель и объекты сравнения)?
По каким признакам я их сравниваю? (выделенные признаки сравнения)
Есть ли сходства по этим признакам? Есть ли различия по этим признакам у этих предметов? (сопоставление)
Что я узнал, сравнивая объекты? (вывод)
3 этап – «УУД» На этом этапе ученик готов сознательно выбирать и применять тот или иной способ, ориентируясь на цель и условия учебной деятельности, этап её реализации. Ученик не только сознательно соотносит способ и цель своей учебной деятельности, но и выстраивает саму деятельность под учебную цель, поскольку владеет представлениями и её структуре и имеет опыт самостоятельного построения отдельных этапов деятельности. Так, если целью детского мини – проекта, является получение информации о свойствах предмета (объекта), то у ребенка есть несколько способов достижения этой цели. Он может проанализировать отдельные элементы этого предмета и на основании этого сделать вывод о свойствах целого. Также он может сравнивать этот предмет с другими известными ему и на основании этого сделать вывод о свойствах. Или он может пойти по дедуктивному пути: посмотреть, к какой группе понятий относится этот предмет, и на основании этого сделать вывод об интересующих его свойствах и достичь цели мини – проекта. То есть, на этом этапе овладения УУД ребенок не только знает несколько способов достижения цели, но и может выбрать наиболее оптимальный в данных условиях. Три этапа развития УУД являются одновременно тремя уровнями сформированности УУД для начальной школы. В качестве показателей мониторинга рассматриваются 34 умения. Перечень показателей составлен на основе общего списка метапредметных УУД, содержащихся в ФГОС НОО. От 1 к 3 классу число показателей в проводимом мониторинге постепенно увеличивается. В полном объеме 34 показателя изучаются, и анализируются, в мониторинге начиная с 3 класса. Мониторинг — это инструмент, помогающий педагогу «настроить» учебный процесс на индивидуальные возможности каждого ученика, создать для него оптимальные условия для достижения качественного образовательного результата. Разработанные способы оценки данных мониторинга позволяют сделать выводы как относительно отдельного учащегося (о его продвижении к метапредметным образовательным результатам начальной школы), так и относительно групп учащихся, имеющих сходные особенности и проблемы. На основе данных мониторинга педагог сможет проводить целенаправленную работу по реализации индивидуального подхода к обучению каждого ребенка, регулированию темпа прохождения учебной программы, методов и форм организации учебной деятельности учащихся на уровне групп и класса в целом [6, с.3].
Обязательным может стать и портфолио, которое уже является обязательной формой накопления результатов обучения в начальной школе, в том числе и накопления работ по достижению метапредметных результатов.
Таким образом, можно сделать следующие выводы, что в основе формирования метапредметных результатов лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности. В образовательной практике происходит переход от обучения как преподнесения учителем, обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин.
1.Федеральный государственный стандарт начального общего об разования. М-во образования и науки РФ-М.: Просвещение, 2010.
2.Хуторской А. В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 73 с. (Серия «Новые стандарты»).
3. Болтаева Г. С. Возможности реализации метапредметного подхода в начальной школе. Молодой ученый. 2013. — №12. — С. 406-409.
4.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др. под ред. А.Г.Асмолова. – М.: Просвещение.2008.- с.151.
3.Колесина К.Ю. Метапредметное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе: Автореферат диссертации доктора педагогических наук.- Ростов-на-Дону. ЮФУ, 2009.с.35
4.Никитина Э.К., Коваленко О.А. Достижение метапредметных результатов младшими школьниками в исследовательских ситуациях на уроках. Начальная школа. Плюс до и после №6 20014.- с.70-71
5.Московская психологическая школа. Фундаментальные проблемы общей психологии. Под общей редакцией В.В.Рубцова Том I Книга 2 Москва.
Психологический институт РАО. 2004.- с.45
6. Битяева М.Р., Меркулова Т.В. Методические рекомендации. Мониторинг метапредметных универсальных учебных действий. Издательский дом «Фёдоров» г.Самара. 2011.- С.95
Источник
Педагогические технологии как средства достижения новых образовательных результатов
как средства достижения новых образовательных результатов
Инчин Александр Николаевич
МБОУ «Лянторская Средняя
общеобразовательная школа №6»
Л.Н. Толстой говорил: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать» . По его мнению, с истема образования должна содействовать гармоничному развити ю учащегося.
Это высказывание, заявленное в XIX веке, актуально и для системы образования XXI века . Действительно, с овременные дети – это люди нового поколения, нового информационного общества. И умение творить себя, свою жизнь очень важно! Сегодня в качестве главного результата выступает готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и благополучие общества. В этой связи учител ь должен переходить на развитие ключевых компетенций у обучающихся, которые и будут основой развития его личности.
Стандарт нового поколения детально и подробно не делает акцент на содержании образования , но четко устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы:
1. личностн ые , включающи е готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание, экологическую культуру, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме;
2. метапредметны е , включающи е освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности;
3. предметны е , включающи е освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами.
Выполнение данных функций определяет и выбор педагогом приоритетных образовательных технологий.
Слово «технология» образовано о греч.: techne – искусство, мастерство, умение; logos – слово, понятие, учение, наука. Технология – знание об искуссном, мастерском выполнении какой-либо деятельности; наука об искусстве, мастерстве. В массовом сознании технология ассоциируется не с мастерством, а с рутиной.
Термин «педагогическая технология» в 20-е годы XX века. Это было вызвано внедрением в учебный процесс новых технических средств.
Понятие « педагогическая технология» стало активно использоваться в начале 1960-х гг. в Англии и США. В 70-е годы к нему относили все то, что касается совершенствования учебного процесса и средств обучения.
Монахов В.М. считает, что главное отличие технологии от фундаментальной науки в смещение акцента с вопроса «почему?» на вопрос «как?».
Педагогическая технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе и приводящая к намеченным результатам. Это система, в которой последовательно реализуется заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение педагогических целей.
Структура педагогической технологии включает в себя следующие элементы:
cодержательный компонент обучения;
процессуальная часть — технологический процесс.
Концептуальная часть педагогической технологии — это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.
Содержательную часть технологии составляют цели — общие и конкретные, а также содержание учебного материала
Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов:
организация учебного процесса;
методы и формы учебной деятельности учащихся;
методы и формы работы преподавателя;
деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;
диагностика учебного процесса.
cущность педагогической технологии и требования, предъявляемые к ней
Как и любая технология, педагогическая технология представляет собой процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия на обучаемого.
Педагогическую технологию можно представить следующей формулой:
ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) + формы обучения.
Организация и реализация этого процесса (педагогической технологии) зависит от требований ведущих дидактических принципов.
Дидактические принципы, или принципы обучения — это руководящие положения, принципиальные закономерности, которые направляют деятельность преподавателя, помогают определить содержание обучения, методы и формы обучения. К основным дидактическим принципам относятся:
принцип научности и доступности обучения;
принцип системности обучения и связи теории с практикой;
принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли учителя;
принцип прочности усвоения знаний и связи обучения со всесторонним развитием личности учащихся
Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии.
По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.
Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, «на глазок». В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.
Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.
Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.
В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, следовательно, по-разному организуется и деятельность учащихся.
Для реализации познавательной и творческой активности школьника в учебном процессе используются педагогически е технологи и , которые применяются в учебном процессе.
В своей практической деятельности часто использую технологии проектов, проблемного обучения, исследования, информационно-коммуникационные и здоровьесберегающие технологии.
Более подробно остановлюсь на м етод е проектов. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Истоки его возникновения связаны с разработками американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В. X. Килпатрика. Основная идея, закладываемая в метод авторами: обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.
Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов еще в начале XX в. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 г. была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу. Постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. метод проектов был осужден, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в практике.
В процессе учебных исследовательских проектов деятельность учащихся сосредоточивается на следующих этапах:
— определение проблемы и вытекающих из нес задач исследования;
— выдвижение гипотезы их решения;
— обсуждение методов исследования; проведение сбора данных;
— анализ полученных данных;
— оформление конечных результатов;
подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозгового штурма», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.).
Конечным «продуктом» проектной деятельности могут быть: WEB-caйт, справочник, атлас, бизнес-план, видеофильм, видеоклип, выставка, газета, журнал, законопроект, игра, коллекция, макет, модель, статья, чертеж, экскурсия, мультимедийный продукт, оформление кабинета, учебное пособие, сравнительно-сопоставительный анализ, анализ данных социологического опроса, сценарий праздника и пр.
Буланова — Топоркова М.В., Духавнева А.В. и др. Педагогические технологии. – Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2002.
Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии./ М.: Сентябрь, 1996.
Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: — М.: Педагогическое общество России, 2000.
М.В., Кукушкин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителя. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2003.
Селевко Г.К. Воспитательные технологии. – М.: НИИ школьных технологий, 2005.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.
Источник
