Способы действия по гальперину

Концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина

Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) отечественный психолог, член Харьковской деятельностной школы, автор концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий и трактовки психологии как науки об ориентировочной деятельности субъекта.

Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50 годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. Соответственно принципу интериоризации, умственное — внутреннее — действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем «внешней речи про себя» (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия.

По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.

Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.

Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:

1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.

2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.

3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.

4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации

5.Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный «продукт» этого процесса.

Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь».

Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.

Т.е. деятельность — это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.

Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап — Формирование соответствующей мотивации у учащихся.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.

Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.

Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.

Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.

Источник

Теория умственных действий Гальперина

За последние столетия в психологии появилось много теорий о том, как формируются умственные действия человека, мотивация и его навыки. Но сложность их объяснения заключается в том, что практически невозможно наблюдать все эти процессы научно, можно лишь видеть, что они существуют и развиваются при определенных условиях. Это как с интуицией и подсознанием: они реально существуют, но на данный момент наука неспособна определить, какие отделы мозга за них отвечают и как функционируют.

История

В 1952 году советский психолог Петр Яковлевич Гальперин создал теорию, представив ее как гипотезу формирования умственных действий. Он не скрывал, что она недоступна для прямого внешнего наблюдения, однако объективно существует. Теория раскрывает условия, закономерности и механизмы формирования элементов психической деятельности.

Гальперин одним из первых предположил, что мышление ребенка развивается при помощи непосредственной манипуляции с предметами. Он считал, что любое внешнее действие постепенно превращается во внутреннее, перемещаясь по ряду последовательных этапов. По его мнению высшие интеллектуальные действия не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же действия. Те, в свою очередь, также опираются на предшествующие.

Система Гальперина включает четыре системы:

1. Условия формирования адекватной мотивации.
2. Условия обеспечения приобретения действием требуемых свойств.
3. Условия формирования полноценной ориентировочной основы действия.
4. Условия, обеспечивающие перенос действия в умственный план.

Этапы формирования умственных действий

Гальперин выделял шесть этапов формирования умственного действия.

1. Мотивация (формирование мотивационной основы действия). Психолог считал, что без самомотивации невозможно никакое умственное развитие. Мотивация в его представлении — это создание личностного отношения к усвоению действий.
2. Формирование ориентировочной базы основы будущего действия. Другими словами — предварительное ознакомление с действиями и условием их выполнения.
3. Этап материальных или материализованных действий. Действия либо с реальными предметами, либо с предметами-заместителями.
4. Отработка действия во внешнем мире как внешнеречевого. Крайне важный этап: на нем действие продолжает осваиваться уже без опоры на реальные предметы. Мы проговариваем вслух то, что делаем. Возникает процесс интериоризации — формирования внутренних структур человеческой психики посредством приобретения жизненного опыта, усвоения внешней социальной деятельности, становления психических функций. Каждое сложное действие должно быть реализовано извне прежде чем стать достоянием разума. Именно при помощи интериоризации мы думаем, приобретаем способность оперировать образами предметов, которых в данный момент перед нами нет.
5. Проговаривание про себя внутренней речи. Происходит перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Речь внешняя превращается в речь внутреннюю.
6. Этап умственных действий. Это перенесение действия в собственно внутренний, умственный план индивидуального сознания. При этом действие подвергается существенным преобразованиям: оно автоматизируется, сокращается и уходит из сферы сознания в подсознание.

Когда мы обучаемся, то каждый раз проходим через все эти этапы. Даже если вы профессионал, этих этапов не избежать. Однако вы получаете одно существенное преимущество: эти этапы происходят в вашей психике гораздо быстрее, чем когда были новичком.

Повторение — мать учения. Любой профессионал доводит свои действия до автоматизма, то же самое происходит и в его психике. Ей также свойственна автоматизация.

Система свойств человеческого действия

Гальперин исследовал свою теорию несколько лет и в итоге возникла объективная необходимость дальнейшей оценки качества сформированного действия. Одного изучения феномена интериоризации было мало. Поэтому он создал систему свойств человеческих действий.

По Гальперину все свойства действия делятся на две группы:

Первичные параметры действия

Они характеризуют любое человеческое действие:

1. Полнота свойств звеньев.
2. Уровень умения отличить существенные отношения от несущественных.
3. Уровень осуществления.
4. Энергетические свойства (силовые и временные характеристики).

Вторичные параметры действия

Они представляют собой результат интеграции первичных свойств:

1. Осознанность: разумность и вербализованность действия.
2. Разумность: ориентация на полный состав действия, умение отличить существенные признаки от несущественных.
3. Критичность: разумность действия, его осознанность и ориентировка на критерии качества действия.
4. Мера освоения: включает в себя уровень владения тремя предыдущими действиями, а также учитывает энергозатратность действия и скорость.

Как мы видим, скорость обучения и гениальность находятся непосредственно в нашей психике. Именно ее развитие отличает развитого человека от неразвитого. Кто-то способен за неделю сносно выучиться игре на гитаре, другому человеку потребуется полгода. У первого человека развитые умственные действия, но не от рождения, а были заложены в детстве. Психику и свои когнитивные способности можно развивать, она поддается точно такой же тренировке как и наши мышцы.

Источник

Формирование умственных действий (по П.Я.Гальперину)

Оосновные положения теории П.Я.Гальперина о планомерном формировании умственных действий и понятий.

Четыре большие группы условий:

формирование адекватной мотивации действий ученика;

обеспечение правильного выполнения нового действия;

воспитание его желаемых свойств (действие может выполняться с разной скоростью, в полном составе операций или быть сокращенным и т.п.)

формирование действия в желаемой форме (оно может выполняться в материальной, речевой или умственной форме).

Благодаря такой организации процесса обучения новое действие образуется значительно быстрее и легче, чем при традиционных формах обучения.

Три типа учения выделил П.Я.Гальперин. Их отличительные особенности.

I тип учения . При таком типе учения даются не все ориентиры , необходимые для правильного выполнения действия. Учитель как бы имеет в виду, что до каких-то самых простых вещей ученик может додуматься сам. Этот недостаток ориентиров становится причиной многочисленных проб и ошибок . Ученик ориентируется на конечный продукт, а условия, соблюдение которых приводит к получению желаемого результата, зачастую от него самого остаются скрытыми. В результате правильное действие возникает случайно , а сам ученик затрудняется повторить правильное решение. Такое обучение не сопровождается познавательной мотивацией, интерес к учению остается внешним, никак не связанным с приобретением знаний. Ученик учится, чтобы получить хорошую отметку, похвастаться перед одноклассниками и т.п. У большинства детей, обучающихся по I типу учения, происходит накопление узких предметных знаний и умений. Развитие мышления и способностей происходит как бы помимо обучения. При обучении по I типу между обучением и умственным разви-

тием нет положительной связи, и умственное развитие не только не зависит от обучения, но, наоборот, обуславливает его возможности.

Обучение по II типу предполагает получение полных ориентиров для отдельного действия в готовом виде, что практически исключает пробы и ошибки . Планомерное воспитание желаемых свойств позво-

ляет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости. Существенным недостатком II типа учения является то, что оно опирается на характеристики отдельных конкретных

объектов, и перенос на новые объекты или новые условия ограничен их внешним сходством.

Однако главным недостатком этого типа учение является формирование у учеников установки на готовое знание, а не на открытие неизвестного, что воспитывает не содержательный, а прикладной

интерес к знанию.

При обучении по II типу также не обнаруживается влияния обучения на умственное развитие.

При обучении по III типу объект раскрывается не изолированно и не только в своем отличии от других, а как частное явление общей системы . Схема ориентировки составляется в результате

предварительного самостоятельного исследования объектов данной области. Овладение ребенком методом исследования открывает неограниченные перспективы, как неограниченна сама познаваемая действительность. Опять же напрашивается параллель с Л.С.Выготским, отмечавшим в «Педагогической психологии»,что «для нынешнего воспитания не так важно научить известному

количеству знаний, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими»16.

Главное в III типе учения – возбуждение познавательной деятельности, укрепление и развитие познавательного интереса, что своим следствием имеет исключение других видов мотивации.

И лишь в III типе учения налицо эффект общего развития, который проявляется не только в распространении усвоенных приемов на разделы того же предмета, но и в разных формах интеллектуальной деятельности. Объяснение этому П.Я.Гальперин видит в следующем: «…такое обучение вооружает ребенка четкими средствами различения и оценки внутреннего строения и свойств

объектов и порождает сильнейший и все возрастающий интерес к их изучению»

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения:нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. СПб.: Питер, 2008.

3. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.М.: Изд-во Моcк. ун-та, 1985.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

6. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. М.: Академия, 2006.

7. Корчак Я . Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1979.

8. Степанова М.А. Психологические факторы школьной успешности.М.:Педагогический университет «Первое сентября»,2013.

9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

Источник