Методы и приёмы педагогической практики
опыты и эксперименты
В работе рассматриваются методы и приёмы педагогической практики, используемые на уроках учителя-филолога для достижения высоких результатов обучения.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| metody_i_priyomy_pedagogicheskoy_praktiki_.doc | 51 КБ |
Предварительный просмотр:
Понамарева Галина Николаевна
МОУ «Кожевниковская средняя общеобразовательная школа №2» Томской области
Методы и приемы педагогической практики на уроках
русского языка и литературы
Из опыта работы
Меняется время, меняются задачи образования. Модернизация российского образования нацелила всё педагогическое сообщество на приведение образования в соответствие с требованиями времени и задачами страны.
Школа теперь должна выпускать не живые «банки данных», не людей, головы которых до краёв заполнены информацией (её легко может найти с помощью компьютера и Интернета), а людей, способных пропускать эту информацию через собственные взгляды, то есть превращать полученную информацию в свою личностную. Мы должны выпустить из школы человека, понимающего своё место в жизни, постоянно развивающегося, всесторонне развитого, человека-труженика, экологически грамотного человека и, наконец, интегрированную личность, способную нести ответственность перед обществом не только за своё благополучие, но и благополучие других людей.
Таковым выпускник станет в том случае, если сам будет активным участником образовательного процесса. Подтверждение эта мысль находит в словах Л.Н. Толстого: «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений». Отсюда вытекает главная цель современной школы – выявление и развитие творческих способностей обучающихся.
Это далеко не новый в российском образовании вопрос. Он находит своё отражение в педагогической литературе: в трудах Ю. Бабанского, Л. Занкова, П. Гальперина, Н. Талызиной , много внимания этому вопросу отводит методика В. Бабайцевой. Обобщив взгляды учёных, я пришла к следующему выводу о том, что они едины во мнении: достижение цели обусловлено решением определённых задач. Учитель должен:
- учить основам самообразования, работе со справочной и научной литературой, с современными источниками информации (Интернет);
- формировать приёмы продуктивной деятельности (анализ, синтез, индукция, дедукция и т.д.);
- поддерживать и развивать интерес к предметам;
- формировать в обучающихся оптимистический взгляд на собственные способности;
- прививать навыки исследовательской и проектной деятельности;
- показывать практическую направленность знаний, получаемых на уроках и во внеурочной деятельности;
- учить широко и перспективно мыслить, видеть роль и место русского языка и литературы в общечеловеческой культуре, выявлять их связь с другими науками;
- прививать бережное, ответственное отношение к русскому языку и литературе как к государствополагающим предметам.
Как обстоят дела в моей педагогической практике?
Решение данных задач осуществляю разными способами. Я осознаю, что сегодня необходимо использовать такие методы преподавания, которые научат детей учиться, и обучаемые будут испытывать удовольствие от процесса получения знаний.
Какие методы используются на практике? И какова их роль?
- Словесные методы (диалог, монолог) дают возможность задать высокий уровень теоретических знаний.
- Наглядные (демонстрации, иллюстрации, просмотры видеоматериалов, таблицы, информационные листы) помогают активизировать ребят с наглядно – образным мышлением.
- Практическими методами (через лабораторные работы, конструирование, исследовательские задания, экскурсии, сбор краеведческих материалов) формирую практические навыки и различные компетенции.
В путешествиях, поездках учу ребят запоминать новые слова через связь их с какими-либо яркими образами, с чем-то необычным, захватывающим. Каждая наша поездка, экскурсия, путешествие заканчиваются созданием словаря путешествий, сочинением в жанре путевых заметок, портретных очерков, сочинений — рассуждений.
Используя деятельностные методы (проекты, исследования) формирую у школьников различные компетентности, создаю условия для творчества обучающихся. Эти методы служат также для развития самостоятельности мышления, проектных и исследовательских умений.
Учитывая направленность современного образования на формирование творческих способностей учащихся, добиваюсь поставленных целей при помощи проблемно-поискового метода, который основан на создании проблемной ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов. Часто практикую использование проблемных заданий на уроке и в домашних работах.
«Мозговой штурм» — одна из форм решения проблемных заданий, которую использую как в индивидуальной, так и в групповой деятельности. Смысл этого метода заключается в составлении списка идей, которые затем поочерёдно подвергаются исследованию. Среди множества высказанных идей находим подходящую, которую ещё можем подвергать переделке. В результате поиска можем выработать и комбинированный вариант, состоящий из нескольких идей. Единственное правило «мозгового штурма» состоит в том, что принимаются все идеи, никто не должен стесняться предлагать необычные и шокирующие идеи. «Мозговой штурм» создаёт именно атмосферу творчества, где поощряется риск и нестандартные решения.
Например, урок русского языка в 9 классе по теме «Знаки препинания в ССП». Учащихся ставлю перед проблемой: «Почему между частями предложения, записанного на доске, — В Ясногорске дороги тонули в густой, колосистой пшенице и воздух был полон пчелиного предосенне-жалобного гуда- нет знака препинания?» В течение нескольких минут принимаю все предложенные варианты ответов и фиксирую на доске: «это простое предложение», «здесь есть что-то общее между частями», «здесь одиночный союз и», «вы забыли его поставить», «это просто ошибка», «мне кажется, что так и надо, а почему, не понимаю» и другие.
Окончив формирование списка, начинаем поэтапный отбор правильного ответа, направленный на осознание учащимися их представлений о лингвистическом понятии. Сначала разбираемся с тем, что точно можем доказать: подчёркиваем грамматические основы и отметаем первую версию, т.к. предложение сложное. Затем исключаем третью версию, т.к. при одиночном союзе и, соединяющем части сложного предложения, запятая ставится. Доходим до второго суждения и обращаемся к учебнику, чтобы утвердить или опровергнуть нашу мысль.
Буйный задор у ребят всех возрастов вызывает прием мистификации под названием «Осторожно: ложные идеи!» На этапе актуализации или закрепления знаний я сознательно допускаю ошибки или подтверждаю ошибочные ответы ребят, вызывая на себя «противников», задача которых – аргументированно опровергнуть ошибочное утверждение. Такой приём не даёт расслабиться обучающимся в течение определённого этапа или, в зависимости от типа, весь урок. За своевременное, незамедлительное исправление чужих ошибок «зоркие» ученики получает хорошие оценки.
Не менее интересно организую работу с текстами, в которых заведомо искажена информация или запутаны определения, нарушена последовательность изложения, героям «присваиваются» чужие мысли и поступки, даются неверные толкования событий и процессов. И этот клубок ребятам предлагается быстро и качественно распутать.
Вообще приём мистификации — намеренного введения в обман, в заблуждение — в обучении очень эффективен. Дети, поставленные в положение добросовестных сыщиков, способны свернуть горы. Информация, добытая таким путем, усваивается наиболее эффективно.
В сочетании с деятельностным методом Л.Г. Петерсон данные методы и приёмы дают высокие результаты изучения предметов, которые я преподаю.
Источник
Способы деятельности педагогической практики
Изменения, происходящие в стране в связи с новыми рыночными отношениями, существенно повлияли на сферу образования. В условиях развития конкуренции на рынке образовательных услуг важными аспектами оптимизации вузовской подготовки являются:
Важным условием формирования профессиональной подготовки студентов является производственная практика. Назначение практики студентов заключается в подготовке к основным видам профессиональной деятельности, реализации приобретенных профессиональных знаний, навыков, умений и профессиональной адаптации, т.е. вхождения в профессию, освоения социальной роли, профессионального самоопределения, формирования позиций, интеграции личностных и профессиональных качеств.
Педагогическая практика — комплексный процесс, в котором студенты выполняют виды деятельности, определяемые их специализацией.
К.Д. Ушинский писал, что метод преподавания можно изучить из книги или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только длительной и долговременной практикой [5].
Ю.К. Бабанский в своей научной работе подчеркнул, что именно в процессе педагогической практики можно в полной мере осмыслить закономерности и принципы обучения и воспитания, овладеть профессиональными умениями и навыками, опытом практической деятельности [2].
В комплексе с учебными дисциплинами практическая деятельность студентов способствует определению направлений и перспектив профессионального роста в будущем, укреплению адекватной профессиональной самооценки, формированию личности будущего педагога, профессии.
На практике педагогическая деятельность студентов совершенствуется на основе содержательного фактического материала, познание и результативное освоение которого возможно только на основе живых впечатлений и наблюдений.
В педагогической практике студентов важными составляющими являются:
Указанные составляющие педагогической практики будущего учителя определяются следующими целевыми установками:
В ходе педагогической практики у студентов вырабатываются основы анализа и оценки собственной педагогической деятельности. Педагогическая рефлексия развивается не только в работе с педагогическим дневником, но и в каждом занятии, в каждом общении с детьми. Студентам во время практики необходимо быть готовыми к реальной педагогической деятельности, где им придется выполнять все функции учителя. Показатели уровня знаний, умений, личностного развития и творческой активности обучающихся, теснейшим образом связаны с качеством образовательного процесса и являются более значимыми для определения эффективности качества образовательного процесса.
Одной из главных задач педагогической практики является изучение современного состояния учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях, т.е. мониторинга как постоянного наблюдения за каким- либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату.
Прежде чем приступить к анализу качества выполнения студентами основных функций учителя, преподавательской деятельности, рассмотрим трактовки понятия «мониторинг».
В.И. Андреев рассматривает мониторинг как «систему диагностики качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций самообразования образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива»[1].
Матрос Д.Ш., Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова определяют образовательный мониторинг таким образом: «это система организации сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития» [3, С. 154].
Таким образом,мониторинг качества образовательного процесса — это наблюдение за состоянием его развития в целях оптимального выбора задач и методов образования.
Технологии мониторинга качества образовательного процесса включают в себя три основных этапа:
Для реализации мониторинга качества преподавания необходимы эффективные инструментальные средства сбора данных, отвечающие требованиям, предъявляемым к качеству измерений. Унифицированным средством экспертизы качества преподавания является анкета. Анкета качества учебного занятия должна моделировать основные признаки урока, лекции, семинара. Только обеспечив необходимое качество измерителя, можно производить оценки качества педагогической деятельности [4].
Анкета, разработанная А.И. Севруком и Е.А. Юниной весьма доступна и очень удобна в использовании, так как легко встраивается в существующую систему, дает возможность всесторонней диагностики и оценки деятельности учителя, что позволяет планировать оказание ему помощи по повышению профессионального мастерства. Анкета характеризуется оптимальным количеством пунктов, по которым вполне реально оценить качество проведенного урока. Конкретность формулировок пунктов анкеты позволяет использовать балльную систему оценки. Если каждый реализованный пункт анкеты оценивается одним баллом, то сумма баллов отражает интегральный рейтинг качества деятельности учителя на уроке. Все выделенные признаки анкеты характеризуют ее как объективное и эффективное средство оценки качества преподавания не только в общеобразовательной школе, но и в профессиональных образовательных учреждениях.
Нами было проведено исследование качества образовательного процесса с использованием анкеты качества урока, разработанной А.И. Севруком и Е.А. Юниной [4], при прохождении студентами преддипломной практики по дополнительной квалификации «Преподаватель» Педагогического института Северо-Восточного Федерального университета им. М.К. Аммосова.
Для анализа качества занятий практикантов, было проведено анкетирование студентов по пунктам анкеты матрицы (таблица).
2006-2007 учебный год
2007-2008 учебный год
2008-2009 учебный год
2009-2010 учебный год
2009-2011 учебный год
1. Цель эксперта
2. Уверенно владеет учебным материалом
3. Качественная речь
4. Ненасильственные приемы обучения
5. Устанавливает межпредметные связи
а) социальный опыт
б) раздаточные наглядные материалы
в) динамические дидактические материалы
7. Дает разноуровневые задания
8. Стимулирует обоснование, аргументацию ответов
а) инициативу и самостоятельность обучающихся
б) индивидуальные учебные достижения обучающихся
10. Реализует экзистенциальную направленность образования
11. Обращает внимание на качество речи обучаемых
12. Во время заканчивает урок, занятие
13. Использует приемы педагогических технологий:
а) дифференцированного, в том числе индивидуализированного обучения
б) проблемного обучения
в) диалогового обучения
г) рефлексивного обучения
д) коллективной мыслительной деятельности
е) здоровьесберегающие методики
В таблице показаны реализация пунктов анкеты качества урока практикантами и суммарное количество полученных баллов по учебным годам. Диаграмма построена на основе обобщенных данных анкетирования по 36 занятиям, проведенным студентами-практикантами в разных учебных группах и показывает осредненные по всем наблюдениям данные о качестве образовательного процесса по учебным годам. Данные о качестве образовательного процесса по учебным годам решают задачи получения информации обратной связи (проблему контроля) и соотнесения реально полученных результатов образовательного процесса с планировавшимися результатами, с целями (проблему оценки). Чем больше пунктов реализовано, тем выше качество преподавания. По совокупности наблюдений производится оценка преподавания. Из таблицы видно, что сумма полученных баллов практикантами составляет в среднем половину от максимального количества, но затрагивает самые важные пункты анкеты. Это говорит о подготовленности студентов-практикантов к преподавательской деятельности.
Анализ результатов анкетирования показал, что практиканты умеют ставить цели развития личностных качеств обучающихся и реализовывать их средствами учебного предмета. Уверенно владеют учебным материалом. Практикантами использованы ненасильственные приёмы обучения, т.е. отсутствовали отрицательные реплики, не перебивали учащихся, не навязывали свою точку зрения, Широко использовали раздаточные наглядные статистические материалы и динамические дидактические материалы. Умело использовали интерактивную доску, качественные презентации и слайды. На всех занятиях эффективно использовали приемы диалогового обучения, проводились интересные дискуссии, в которых активно участвовали студенты. В конце каждого занятия проводились рефлексии практикантов и студентов.
По матрице (см. таблицу) можно определить, какие из пунктов анкеты не реализованы на занятиях, например: практиканты испытывали трудности, связанные с установлением связи с другими предметами, с интеграцией учебного материала из разных сфер знаний, жизнедеятельности человека. На занятиях недостаточно используют стимулирование: аргументации ответов, поощрения инициатив и самостоятельности, индивидуальных учебных достижений студентов. Не реализованы приемы педагогической технологии проблемного обучения и формы коллективной мыслительной деятельности.
В ходе анализа исследования мы выявили пригодность анкеты для наиболее важных обобщенных оценок качества педагогической деятельности.
Таким образом, педагогическая практика студентов является обязательной составляющей учебного процесса, во время которой происходят реализация усвоенных на лекциях и семинарах способов деятельности, образовательных технологий, воплощение в жизнь идеалов образования. Педагогическая практика своеобразная проверка правильности сделанного выбора, способностей, интересов, ценностей. Одновременно проверяются качества профессиональной подготовки студента на конкретном рабочем месте, в реальной ситуации. В ходе практики студентам предоставляется возможность реального педагогического взаимодействия с учащимися и освоения школьной действительности с позиций педагога.
В ходе проведения итоговой рефлексии по педагогической практике студенты отметили, что они:
Источник
