Способы анализа воспитательной работы

Методика анализа воспитательной работы

За учебный год

Целью анализа является оценка результатов воспитатель­ного процесса за истекший период, нахождение наилучших вариантов его дальнейшего развития, разработка и обоснова­ние целей и задач на новый учебный год. Результаты такого анализа учитываются при планировании и организации воспи­тательной, методической работы, контроля. Источниками ито­гов за учебный год могут быть материалы текущего и темати­ческого анализа, внутришкольного контроля, оперативной информации, результаты анкетирования участников педагоги­ческого процесса, а также материалы изучения результатов воспитательной работы, полученные с помощью «срезовых» методик, коллективного анализа, организованного на различ­ных уровнях (в школе и первичных объединениях) по итогам конкретных дел и в целом учебного года. Анализ завершается подготовкой рекомендаций по планированию, а также выра­боткой конструктивных мер по совершенствованию воспита­тельной работы.

Анализ по итогам года является комплексным. Он постоян­но повторяется в одно и то же время года и может осуществ­ляться по более или менее стабильной программе. Такой ана­лиз — основное условие цикличности управления. Он являет­ся соединительным звеном годовых циклов в системе управле­ния школой и каждым первичным коллективом, классом.

Из всех видов анализа воспитательной работы анализ ито­гов за учебный год самый сложный. Он представляет собой спе­цифический коллективный поиск. Проанализировать весь ход воспитательного процесса, его результаты и организацию не­возможно. Важно вычленить для анализа основные блоки вос­питательной работы, которые отражают задачи, приоритетные направления воспитательной работы. Каждый из блоков, с од­ной стороны, является самостоятельным, а с другой — каждый блок лишь составная часть педагогического процесса. В блоки объединяются только те виды деятельности, которые имеют некоторые общие свойства. Выбираются для анализа те блоки, которые оказывают основное влияние на достижение цели и решение воспитательных задач [9].

Необходимо отметить, что выделить постоянный предмет анализа по итогам учебного года невозможно, так как он еже­годно меняется в зависимости от характера влияния многих факторов, но в то же время в каждой школе есть постоянный круг проблем, которые должны ежегодно подвергаться анали­зу, ибо они составляют сердцевину основных школьных про­цессов. Так, например, в одном учреждении — это может быть организация клубной деятельности, в другом — работа классных руководителей, взаи­модействие педагогов, учащихся и родителей.

Весь ход анализа воспитательной работы за учебный год можно разделить на трипериода:подготовительный, непосредственного анализа собранной информации и заверша­ющий.

Подготовительный период, по существу, длится весь учеб­ный год. В его основе лежит систематический, целенаправлен­ный сбор информации и ее первичная обработка. Роль этого периода в аналитической работе весьма существенна. Во-пер­вых, систематическая и целенаправленная работа по сбору и оперативной обработке информации дает возможность полу­чить первоначальную ориентировку, предварительную оценку. Во-вторых, в этот период педагог получает сигналы о негатив­ных процессах, недостатках в работе коллектива и имеет воз­можность нацелить внимание на наиболее уязвимые звенья воспитательного процесса, выделить участки, требующие при­стального аналитического внимания. В-третьих, именно в этот период в какой-то степени определяется направление, в кото­ром должен развертываться весь ход будущего анализа. В це­лом период предварительного ознакомления с объектом анали­за дает возможность определить тенденцию того или иного яв­ления, предварительно дать ему положительную или отрица­тельную характеристику, сформулировать цели педагогичес­кого анализа итогов учебного года.

Таким образом, сбор информации для анализа воспитатель­ной работы осуществляется в течение года. Тем не менее в цик­ле управления школой период с марта по май отводится для целенаправленной аналитической работы, в которую включа­ются все участники педагогического процесса, педагоги, уча­щиеся, родители. Специально организованная творческая груп­па педагогов школы под руководством администрации состав­ляет план аналитической работы, который включает в себя изучение результатов воспитательного процесса в первичных коллективах и в целом в школе; подготовку педагогов, актива родителей и учащихся к организации аналитической работы, проведение коллективного анализа в первичных коллективах, с родителями и учащимися, а также с их представителями на общешкольном уровне. Педагоги обсуждают содержание и ме­тодики изучения результатов воспитательного процесса с уче­том поставленных на учебный год воспитательных задач, спо­собы организации коллективного анализа и обработки инфор­мации. Члены группы, организаторы распределяют участки работы, блоки, по которым будут собирать и оформлять инфор­мацию к общему анализу воспитательной работы за учебный год.

Для того чтобы обеспечить целостность и целенаправлен­ность аналитической работы коллектива, целесообразно в марте организовать специальную подготовку педагогического кол­лектива к этому этапу работы. На семинарах классных руково­дителей, руководителей клубных объединений обсуждаются методики по изучению результатов воспитательной работы в первичных объединениях, содержание и методика коллектив­ного анализа с учащимися и родителями, требования к оформлению материалов анализа. С участием актива школьников и родителей разрабатываются содержание и формы проведения коллективного анализа, составляются вопросы для обсужде­ния, продумываются творческие задания, которые позволяют получить необходимую для анализа информацию.

Обсуждение итогов может проходить либо с участием всех членов школьного коллектива, либо по возрастным группам. Возможно и сочетание этих вариантов в зависимости от обсуж­даемых проблем.

Коллективный анализ целесообразно проводить в два этапа. Первый — обсуждение состояния школьных дел в целом. Участники разбиваются на группы и поочередно вырабатыва­ют мнение, а затем выносят его на обсуждение по следующим вопросам:

1. Чем отличается наша школа от других? Кем и чем наша школа может гордиться? Какое самое яркое (важное) событие года? Что в жизни школы особенно радует (особенно дорого)?

2. Какие положительные изменения произошли в этом году? В чем они проявились? Как закрепить эти достижения в буду­щем?

3. Что в жизни школы вас особенно огорчает, не устраивает, беспокоит? В чем мы сдали свои позиции по сравнению с про­шлым годом? Почему?

4. С решения каких проблем необходимо начать следующий год? Какие недостатки в организации жизни школы необходи­мо преодолеть в первую очередь?

Второй этап включает обсуждение отдельных элементов вос­питательного процесса. С этой целью можно создать временные научно-исследовательские группы (как их определили в одной из школ) по изучению состояния жизни в школе. Например, в одной из школ были созданы группы, предметами исследова­ния которых стали урок, общешкольные дела, клубные объ­единения, труд, взаимодействие старших и младших. Обсуж­дение в этих группах проходило по следующим вопросам:

1. Какие достижения (успехи) появились в работе по данной проблеме? В чем продвинулись вперед? За счет чего?

2. Что могли сделать лучше, но не сделали? Почему?

3. Над решением каких проблем необходимо работать в сле­дующем году?

Школьные объединения (кружки, штабы, клубы и т.п.) про­водят обсуждение и составляют ответы на следующие вопро­сы: что понравилось, что получилось, что удалось из задуман­ного в этом году; что сделано полезного и нужного для школы, учащихся младших классов, для окружающих людей; что не получилось, не удалось, не понравилось и почему; что необхо­димо для улучшения работы в следующем году; кого и за что отметить, поблагодарить по итогам работы за год.

Возможно и целесообразно использование и более творчес­ких, косвенныхприемов сбора информации, характеризующих итоги воспитательной работы. На собрании представителей детского коллектива, на сборах школьного актива группы пе­дагогов и учащихся могут выполнять следующие задания:

а) представить в творческой форме (с помощью рекламы) достижения этого года, которыми школа может гордиться;

б) показать фрагмент самого удавшегося дела этого года;

в) провести экскурсию по школе для гостей;

г) с помощью различных телепередач показать то, «что нам мешает жить и что с треском надо удалить».

На конференции родительского актива можно обсудить во­просы: что нового и интересного появилось в школе в этом году, над какими проблемами работали педагоги, учащиеся и роди­тели, есть ли результат, в чем он проявился, на что следует об­ратить внимание школьному коллективу в следующем году.

Анализ коллективной воспитательной работы, сбор инфор­мации и ее анализ проводится под руководством администра­ции школы и непосредственно заместителя директора по вос­питательной работе. К обработке материалов коллективного анализа привлекается актив педагогов и учащихся.

Организаторам изучения воспитательного процесса необхо­димо продумать сбор и обработку информации в ходе коллек­тивного анализа. Можно вести протокол обсуждения или со­здать специальный пресс-центр, который будет фиксировать и наглядно представлять основные идеи и результаты коллектив­ной мыслительной деятельности.

На подробный анализ работы в школе не нужно жалеть вре­мени. Как показывает опыт, это всегда окупается положитель­ным изменением отношения взрослых и детей к дальнейшей организации жизни школы и получением наиболее объектив­ной информации, характеризующей состояние воспитательно­го процесса в школе. В ряде учреждений подведению итогов работы, анализу организации школьной жизни отводится почти вся последняя четверть учебного года.

Формы коллективного анализа должны быть разнообразны­ми. Иногда целесообразно использовать игровые и соревнова­тельные элементы, которые стимулируют активность и разви­вают творчество детей. Перед проведением коллективного анализа следует предложить самим педагогам и учащимся опре­делить содержание и форму подведения итогов в конце учебно­го года. Полезно проводить анализ воспитательной работы как коллективное творческое дело, которое создается всеми его уча­стниками. Примерами этого могут быть формы, созданные уча­щимися и педагогами. Заметим, что не только сам материал, собранный в ходе кол­лективного анализа, позволяет судить об эффективности вос­питательной работы, но и глубина аналитической деятельнос­ти детей, их поведение и отношения в процессе обсуждения. Анализ информации, полученный благодаря коллективно­му обсуждению, помогает выявить основные тенденции в развитии воспитательного процесса, определить эффективность использования педагогических средств.

Источник

Педагогический анализ воспитательного процесса

1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Ни один вопрос в теории и практике воспитания не вызывает столь острого и болезненного интереса и ни один вопрос не разработан так слабо, а значит, погружен в бездну педагогического шарлатанства и спекуляции невежественного человечества, как вопрос педагогического анализа школьного воспитательного процесса. И чем яснее и проще предстает он перед теми, кто непосредственно с детьми работает, тем туманнее и запутаннее его представляют те, кто прячется от детей за стенами кабинетов.

Анализ – это всегда мысленное расчленение предмета на части, разложение его на элементы, слагаемые целостного предмета, но при этом производится оценочная характеристика каждого элемента, а суммарно это позволяет дать характеристику предмету в целом.

Концептуальные взгляды педагога на воспитание, теоретический образ воспитательного процесса, предельно четко представленная модель как наличие взаимосвязанных необходимых и достаточных элементов – вот основа педагогического анализа. Если нет такой основы – нет и не может быть никакого анализа. Анализ сопряжен, по крайней мере, с двумя предварительно поставленными и решенными вопросами; что есть воспитательный процесс в его структурном содержании? и с чем сопоставить полученные данные, чтобы производить оценочные характеристики? От решения первого вопроса зависит содержание педагогического анализа, от второго – критерии оценки воспитательного процесса.

Правда, в осложнении вопроса некоторую роль играет неоднозначное понятие «анализ». Общепринятое толкование дополняется следующим значением: «рассмотрение содержания», «определение принадлежности к какому-либо классу, роду, группе», «Выяснение неясного» и т.п. Анализ – это еще и раскрытие того, что неизвестно. В таком понимании, анализировать – значит «выявить», «узнать, что есть данный предмет». Надо отметить, что последующее анализирование протекает именно как расчленение, разъединение, рассмотрение с разных сторон.

Назначение педагогического анализа.

Педагогический анализ – это оценочное рассмотрение реально разворачивающегося процесса воспитания с позиции избранной модели воспитания, которая представлена в качестве структурной связи необходимых и достаточных элементов; проведенное рассмотрение позволяет дать характеристики как выделенным элементам, так и всему процессу в целом.

Что служит импульсом к педагогического анализу, если исключить случаи внешнего давления, административного распоряжения сверху? В первую очередь, желание удостовериться в плодотворности профессиональной деятельности, в том, имеет ли какой смысл производимая работа с детьми. Бессмысленная работа, сизифов труд – самое тяжкое наказание жизни, поэтому в любой человеческой деятельности (человек как субъект деятельности) неотъемлемым элементом ее является оценка результата – она и определяет степень удовлетворенности деятельностью, а значит и меру активности в дальнейшем. Цель предвосхищает этот результат, а анализ произведенного сообщает о соответствии полученного продукта цели.

Анализ скрывает в себе потенциальное преобразование процесса. Фиксация реальности – отправная точка для преобразования, так как разум профессионала, осознавший зависимость результата от усилий субъекта, – это уже разум, производящий коррекцию будущим усилиям. Фиксация и преобразование опыта почти одномоментны. Если есть первое, присутствует второе. Второе без первого невозможно, а первое без второго бессмысленно.

Таким образом, назначение педагогического анализа в том, чтобы выявить воспитательный результат, оценить воспитательный результат и корректировать профессиональную деятельность по достижению воспитательного результата.

Вовремя предъявленный результат профессиональной работы, фиксация достижений улучшают самочувствие педагога – фактор немаловажный в работе с детьми.

Содержание педагогического анализа.

Напрямую зависит от содержания теоретической структурной картинки воспитательного процесса, отражающей наше педагогическое видение. Количество элементов не может быть бесконечным и даже большим, не только потому, что увеличивает затраченное на анализ время, но и потому, что множественность не позволяет ухватить сущностное в процессе.

Оценочное рассмотрение воспитательного процесса включает в себя, видимо, то, что является слагаемыми трех критериев:

Первый критерий оценки воспитательного процесса. Задан именно таким пониманием воспитания: мерку, эталон, благодаря которым производится рассмотрение элементов воспитания предлагает современная культура, то есть, наивысшие достижения в какой-то области, сделанные человеком сейчас, в этот исторический период. Педагогическому анализу предназначается выявить меру соответствия отдельных элементов воспитания сегодняшним культурным достижениям. Позиция, которую избирают для педагогического анализа – наивысший уровень достижений определенного плана. Например, если мы хотим, рассмотреть поведение детей в школе, то делаем это через призму достижений культуры – открытой доброжелательности, раскованности и уважения каждого человека вне его положения в обществе.

Внешние атрибуты культуры выступают в качестве внешних показателей продуктивности воспитательного процесса, либо их появление, либо частость проявления в школьной деятельности, либо качественная утонченность. Бескультурный человек лишен возможности педагогической интерпретации внешних атрибутов воспитания, потому что ему неизвестны атрибуты культуры. Например, он не замечает грязного пола, неряшливости речи, смешение границ поло-ролевого поведения девушек и юношей, он не спрашивает, почему отсутствует обучающая аппаратура, его не волнуют нарушения элементарных этических норм общения. Ему кажется, что по-другому быть не может – автомобиль всегда будет двигаться со скоростью кареты, так ему кажется, если он не видел современного произведения автомобильной промышленности.

Мерка культуры должна принять свои конкретные признаки, благодаря которым можно узнать о степени соответствия процесса принятой мерке. Вот эти признаки. Первый – цивилизованность.

Цивилизованность школы – это уровень, школьной жизни на гребне достижений материальной культуры, когда естественно, максимально и успешно используются материальные ценности, а уровень отношения к ним позволяет сохранять, приумножать и созидать эти ценности.

Педагогический анализ, направленный на «среду», «деятельность», «осмысление», везде находит либо не находит цивилизованность как характеристику организованного воспитательного процесса, констатируя факторное влияние запахов, красок, платья, мебели, мыла, интерьера, учебной аппаратуры, пособий, принадлежностей, звуков, пространственной свободы и прочих многочисленных показателей цивилизованности школы на воспитательный результат.

Современная культура подняла Человека на пьедестал наивысшей ценности жизни. Это означает, что человек – всегда цель и никогда не средство. Это означает, что в любой сфере жизни, в любой деятельности, при любых обстоятельствах стрелка нашего внимания будет неуклонно направлена в сторону Человека: каково ему? хорошо ли? как учтены его интересы? его самочувствие? его воля и свобода? не посягаем ли мы на его право на счастье и достоинство? Такая ценностная ориентация – второй признак культуры, называемый нравственностью

Показатели нравственности столь же многочисленны: совесть, дисциплина, этикет, внимание, нежность, деликатность, благородство, ответственность, патриотизм, трудолюбие, честность.

Нравственность школы и нравственность в школе – эта такая система взаимоотношений людей в школе, когда каждый воспринимается как человек, заслуживающий уважения, когда поведение каждого строится с учетом находящихся рядом людей, когда интерес другого человека принимается как правомерный, наряду с твоим интересом, когда забота о человеке пронизывает все сферы школьной жизни, от урока до школьного завтрака, от появления в школьном здании до расставания со школой.

Педагогический анализ с позиции нравственности означает, что абсолютно все, что подвергается оценочному рассмотрению, прослеживается в плане влияния на состояние, положение, самочувствие человека в школе – как ребенка, так и педагога, как члена школьного коллектива, так и постороннего, оказавшегося в школе по каким-либо причинам.

Третьим существенным признаком современной культуры является удивительнейший феномен духовности, рождавшийся в ходе исторического развития человека, обретающего способность к внутреннему независимому миру, автономному, эмансипированному от социума, мира, другого человека, а значит, живущему и по своим внутренним законам. Духовность позволила человеку стать субъектом своей собственной жизни.

Если педагогический анализ избирает своим критерием духовность, то все рассматриваемые элементы подвергаются духовной интерпретации, школа как храм духовной жизни подрастающего человека оценивается с точки зрения его «очеловечивания» действительности, осмысления значимости всего, что окружает человека, для его существования и проживания вся система воспитательной работы исследуется как система постоянного развития у ребенка способности быть субъектом, понимать значение ценностей культуры и принимать ценности, каждый раз проживая ценностные отношения в организуемой педагогами жизнедеятельности, обретая смысл жизни.

Вторым критерием оценки воспитательного процесса является, конечно, продукт воспитательного процесса, воспитанность детей – то, что указывает на меру достижения воспитательного результата, сформулированного в цели воспитания. Целевой критерий – общий критерий всех видов деятельности человека, а значит и всех разновидностей профессиональной работы. Чтобы оценить воспитательный процесс, организуемый профессионалами-педагогами, необходимо знать меру достижения цели.

Готовность детей выстраивать свою жизнь (содержание деятельности, поведение, отношения, режим жизни) на основании наивысших ценностей культуры и способность детей реализовывать практически идею Добра, истины и Красоты позволяют оценивать воспитательный процесс достаточно высоко, в зависимости от уровня сформированности ценностных отношений: к Человеку как таковому; к Знанию как форме истины; к Прекрасному, воплощенному во всем многообразии явлений мира. Показателями, которые могут свидетельствовать о мере развитости данных ценностный отношений, служат внешний облик детей, их поведение, их речь и мышление, качественность деятельности, ценностные предпочтения, а также отношение к самому себе, своему “Я” как к человеку “разумному”, “моральному”, “творческому”.

Однако критерий цели не может быть абсолютизирован. Дети часто рождаются и живут в невыносимых семейных условиях, наблюдают самые низкие картины социальной жизни, подвергаются жестоким воздействиям, и тогда они приходят в школу духовно неподготовленными к запланированной работе с ними, и это означает, что уровень воспитанности этих детей будет много занижен, что ни в коем случае не свидетельствует о плохой профессиональной деятельности педагогов.

Необходима третья мерка оценки воспитательного процесса. Третьим критерием является динамика воспитания – процесса и результата. Показателем ее станет разница между тем, что «было», и тем, что «есть», между картиной «школа вчера» и картиной «школа сегодня».

Третий критерий оценки воспитания фокусирует два выше названных и работает при использовании критерия культуры и критерия цели, которые и разрешают описать процесс и воспитанность детей с позиций культуры и достигнутой на данный момент цели. Хороший педагог – это педагог, воспитанники которого неуклонно – пусть медленно! – восходят на ступеньки общечеловеческой культуры все выше и выше. Хорошая школа – это школа, которая неуклонно – пусть медленно! – организует жизнь в полном соответствии всем достижениям общечеловеческой культуры и ее школьный день есть не что иное, как естественное для детей воспроизведение и творчество восхождение к пику культуры.

Методика педагогического анализа.

Воспитательный процесс носит двусторонний характер, ибо в нем присутствуют два субъекта: педагог и ребенок, – и каждый из субъектов принимает во внимание другого, выстраивая свои действия в соответствии особенностям этого другого субъекта (как он их понимает).

Следовательно, педагогический анализ приобретает два вектора, и не может производиться однолинейно. Продукт профессиональной деятельности педагога, то есть, воспитанность ребенка, конечно, служат основанием для того, чтобы судить о работе педагогов. Но ребенок уже приходит в школу со своим миром, отношениями, привычками, избирательностью, поэтому и работа педагогов ориентирована на эти особенности и зависит от социально-психологического материала, предложенного педагогу жизнью.

Вектор педагогического анализа – направление, по которому проводится последовательное и логически развернутое оценочное рассмотрение элементов воспитательного процесса. Одно направление – анализ профессиональной работы педагогов школы. Другое – анализ воспитанности детей. Движение производится одновременно по двум векторам именно потому, что и педагог и ребенок – субъекты школьной деятельности, и оба субъекта в той или иной мере созидают итоговый воспитательный результат.

Изучение капли моря дает представление о самом море. Точно так же и педагогический анализ одного элемента, даже одного эпизода или группового дела позволяет судить о характере воспитательного процесса. Причем, подход к анализу одного дела, – будь это урок, который есть не что иное, как организованная групповая деятельность, будь это школьный праздник в актовом зале, являющийся тоже групповой деятельностью, будь это школьный завтрак, – проводится по той же модели и тем же критерием оценки. Таким образом, снимается бесчисленный ряд инструкций по анализу урока, классного час, перемены, праздника, экзамена, олимпиады и прочих мероприятий, проводимых школой во имя развития детей. Нет отдельных специальных подходов к анализу разных групповых деяний, ибо они все не что иное, как фрагмент воспитания и должны рассматриваться в логике воспитания.

В центре педагогического сознания при анализе воспитательного процесса находятся критерии оценки, как бы высвечивающие характеристики вычлененных элементов воспитательного процесса. Конечно, выделенные элементы находятся в крепкой зависимости и взаимной обусловленности, но, тем не менее, они относительно автономны и их отдельное оценочное рассмотрение профессионально оправдано.

2. ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Большинство педагогов стремятся определить эффективность своего труда и тех процессов, с которыми связана их профессиональная деятельность. К числу наиболее важных процессов, входящих в сферу профессиональной педагогической деятельности, относится воспитательный. Руководители и педагоги образовательных учреждений пытаются выявить эффективность процесса воспитания учащихся.

Сначала необходимо определять понятие “эффективность воспитательного процесса”. В большинстве источников содержание понятия эффективности раскрывается посредством таких слов, как действенный, результативный, дающий эффект. В педагогических публикациях под эффективностью воспитательного процесса, как правило, понимается действенность, результативность воспитательной работы, способность обеспечить достижение цели. Ученые предлагают ее определять как отношение достигнутого результата к целевым ориентирам воспитательной деятельности. Они советуют произвести и еще одну операцию — соотнести полученные результаты с достижениями прошлых лет, чтобы стали более очевидными тенденции происходящих изменений. Таким образом, эффективность воспитательного процесса — это соотнесенность полученных результатов с целями и прошлыми достижениям в воспитательной практике.

Вот теоретические положения, которые можно рассматривать в качестве принципов (главных требований, основных правил) построения деятельности педагогов по изучению эффективности процесса воспитания. Можно назвать следующие положения:

1. Методологическим основанием деятельности по определению эффективности воспитательной работы является парадигма личностно-ориентированного образования и воспитания, в которой личность ребенка рассматривается как цель, субъект и результат воспитательного процесса.

2. При отборе критериев, показателей и методик изучения эффективности воспитательной деятельности необходимо использовать системный подход, позволяющий установить взаимосвязь оценочно-результативного компонента с целями, задачами, содержанием и способами организации педагогического процесса. Надо отказаться от исследования результативности процесса воспитания учащихся путем случайного подбора диагностических средств, в основе которого лежит субъективное отношение к инструментарию изучения: нравится или не нравится та или иная методика.

3. Диагностика результатов развития личности учащегося является главным содержанием деятельности по определению эффективности воспитательного процесса. Основное предназначение воспитания заключается в его развивающем влиянии, поэтому только происходящие изменения в личности ребенка могут свидетельствовать об эффективности данного процесса.

4. Диагностика изменений ситуации развития ребенка в течение нескольких лет, а не одноразовые срезы, пусть даже очень глубокие и детальные, должна лежать в основе разработки рекомендаций и выводов по результатам изучения эффективности воспитательного процесса. Целесообразно проводить многолетнее диагностическое исследование с неизменными критериями и методиками на протяжении всего периода изучения. В этой связи следует продумать и создать систему хранения и интерпретации получаемой в течение нескольких лет информации.

5. В ходе диагностики необходимо определить наиболее эффективные педагогические средства и те формы и способы организации воспитательного процесса, которые в наименьшей степени повлияли на развитие личности учащихся.

6. Оценочно-результативный компонент воспитательной деятельности в конкретном учебном заведении должен обладать единичными, особенными и общими чертами, детерминированными неповторимостью образовательного учреждения и окружающей его социальной и природной среды, спецификой типа учебного заведения, характером воспитательных отношений в нем.

7. Диагностический инструментарий не должен быть громоздким и требовать большого количества времени и сил для подготовки и проведения изучения, обработки получаемых результатов.

8. Необходима максимальная включенность педагогов в диагностический процесс. Это способствует повышению качества диагностики, сокращению затрат времени у главных организаторов изучения, расширению возможностей ознакомления учителей, учащихся и родителей с результатами проведенного исследования.

9. Процесс изучения эффективности воспитательной деятельности не должен причинить вреда испытуемым, а его результаты не могут стать средством административного давления на педагога, родителя или учащегося. В противном случае станет невозможным получение достоверных результатов на последующих этапах диагностики. При проведении диагностического исследования необходимо соблюдение педагогического такта. Недопустимо без согласия испытуемых публичное оглашение ответов на вопросы анкеты или беседы, сообщение результатов, которые унижают достоинство отдельных учителей или школьников.

На основе перечисленных положений, являющихся стратегическими ориентирами в организации диагностического исследования, разрабатывается технология изучения эффективности воспитательного процесса. При разработке технологических аспектов необходимо определить что, как и когда диагностируется, кто является организатором и участником изучения.

Алгоритм изучения эффективности процесса воспитания можно представить следующим образом:

определение цели и задач изучения;

подбор критериев и показателей для определения результативности процесса воспитания учащихся;

выбор методик изучения;

подготовка диагностического инструментария;

Источник