Методы анализа художественного текста
МЕТОДЫ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
(в помощь учителю)
Когда возникает необходимость рассматривать художественный текст комплексно, в единстве лингвистического и литературоведческого подходов, используется филологический анализ. Филологический анализ опирается на лингвистический. Лингвистический анализ становится частью филологического анализа, его исходной позицией. После того, как слово понято, осмыслено в его общеязыковом значении, оно может быть рассмотрено в поэтическом контексте, т. е. в структуре словесно-художественного образа.
Категория словесно-художественного образа чрезвычайно важна для понимания основ филологического анализа. Словесно-художественный образ – это тот узел, который объединяет разные подходы лингвистов и литературоведов к изучению литературного произведения. Поэтому филологический анализ текста предусматривает комплексный анализ языковых явлений, языковых средств художественной выразительности и образной системы произведения в целом.
Лингвистический анализ и его основной приём – лингвистический комментарий подготавливает филологический анализ.
Объектом лингвистического анализа могут быть не только художественные, но и нехудожественные тексты. При этом в задачи лингвистического анализа нехудожественных текстов входит изучение их языковой организации как формы выражения определённого содержания. В поле зрения исследователя попадают языковые средства всех уровней: фонетические, лексические, морфологические, синтаксические [2].
Очевидно, что преимущественное внимание при этом должно сосредоточиться на рассмотрении наиболее значимых в смысловом и прагматическом отношении языковых средствах, прежде всего лексических, в силу особой роли слов в смысловом развёртывании любых текстов.
Если студентам предложен для самостоятельного выполнения лингвистический анализ текста, то им необходимо пройти пять основных шагов, последовательно ответив на следующие вопросы:
О чём этот текст? Определите его тему. Какова основная проблема текста? При этом учитываем, что в любом тексте может быть затронуто несколько проблем. Как сам автор решает эту проблему, отвечает на собственные вопросы? Выявить позицию автора. Как, с помощью каких стилистических, языковых приёмов выражает автор свою позицию, своё отношение к поставленной проблеме? Ваше отношение к поставленной автором проблеме, сформулируйте собственную позицию.
Какие же языковые средства могут встретиться в анализируемых текстах? Это может быть:
ь Лексика (синонимы и антонимы, в том числе контекстуальные слова в переносном значении; фразеологизмы; изобразительная или эмоционально окрашенная лексика; стилистически окрашенная лексика – высокая, книжная или низкая, разговорная; наличие архаизмов, славянизмов и т. д.).
ь Наличие тропов (эпитет, сравнение, метафора, метонимия, синекдоха, гипербола, литота, олицетворение, ирония). Каждый из них имеет свою функцию, играет свою, отведённую ему автором роль (например, усиливает эмоциональность текста).
ь Фонетика: аллитерация (повтор согласных) и ассонанс (повтор гласных).
ь Морфология: обилие глаголов, деепричастий придаёт тексту динамизм, обилие прилагательных замедляет ритм текста; частицы, междометия усиливают эмоциональное звучание и т. п.
ь Синтаксис: размер предложений, их структура (простые, сложные, наличие второстепенных членов, их функция и т. п.); наличие синтаксических фигур:
В качестве образца приведём образец краткого лингвистического анализа текста рассказа «Толстый и тонкий». Разбор текста предваряет словарная работа, результаты которой можно оформить в виде глоссария, раскрыв значение следующих слов и словосочетаний: херес, флердоранж, облобызаться, Николаевская железная дорога, Герострат, Эфиальт, коллежский асессор, орден Станислава, столоначальник, статский советник, тайный советник.
Приступая к работе, мы прежде всего выполняем первый шаг алгоритма – определяем тему анализируемого текста. Основная тема рассказа «Толстый и тонкий» – противоречие между общечеловеческими ценностями (равенством, братством людей независимо от их социального положения, национальной и расовой принадлежности) и антигуманной моралью чиновничьего, бюрократического мира имперской России, основанного на низкопоклонстве и унижении человеческого достоинства.
Шаг второй – нужно сформулировать проблему, поднятую в тексте. Обычно она подсказана темой, вытекает из неё, но далеко не всегда чётко формулируется самим автором. «Человек и чин – вот главная коллизия рассказа, его основная проблема. Бывших друзей детства, а теперь коллежского асессора и тайного советника, разделяет целая пропасть: человеческое оказывается не главным в личности, а отступает перед её социальным статусом, рангом, положением в обществе. Чиновники преднамеренно не названы по фамилии. Здесь важно другое – их принадлежность к разным по высоте ступеням общественного положения. Имена-обозначения толстый и тонкий как нельзя лучше отражают их суть: как государственно бюрократическую, так и внешнюю, портретную» [1].
Шаг третий. Далее следует выявить позицию автора, его отношение к поставленной проблеме, то есть основную мысль текста, то, что мы привыкли называть идеей, основную мысль текста следует сформулировать кратко, одной-двумя фразами, можно привести цитату: «Всё происходящее воспринимается через призму авторского видения изображаемого, авторского отношения к происходящему. В сферу авторского видения вовлечён даже вещный мир: «Его чемоданы, узлы и картонки съёжились, поморщились…» [1].
Шаг четвёртый – нужно суметь показать, как, какими стилистическими и лингвистическими (а может быть, и художественными) средствами пользуется автор, чтобы выразить свою мысль. Это и многоплановая развивающаяся антитеза, вначале внешняя, потом, после слов «Тонкий вдруг побледнел, окаменел…», – глубоко социальная, обнаруживающая непреодолимую пропасть между тонким и толстым; и варьируемый повтор фразы: Оба были приятно ошеломлены. – Все трое были приятно ошеломлены; и контекстуальные антонимы: «Толстый только что пообедал на вокзале, и губы его, подёрнутые маслом, лоснились, как спелые вишни. Пахло от него хересом и флердоранжем. Тонкий же только что вышел из вагона и был навьючен чемоданами, узлами и картонками. Пахло от него ветчиной и кофейной гущей».
Авторское отношение к изображаемому как отражение определённого мировоззрения и оценка изображаемого ярко проявляются в смене характера диалогической речи персонажей. Метаморфоза речи тонкого – самое яркое художественное воплощение основного противоречия в рассказе.
Описание тонкого во второй части рассказа дано в гротескно-гиперболической форме, с нагнетанием контекстуальных синонимов, подчёркивающих его незначительность и ничтожность: «Сам он съёжился, сгорбился, сузился… Его чемоданы, узлы и картонки съёжились, поморщились…». Потрясение коллежского асессора хорошо передаётся с помощью оксюморонов: «…лицо его искривилось во все стороны широчайшей улыбкой»; «на лице у тонкого было написано столько почтительной кислоты, что тайного советника стошнило».
Так с помощью различных оценок и речевых характеристик вырисовывается в рассказе гуманистическая позиция писателя.
Наконец, шаг пятый – выражение своего отношения к поставленной проблеме. Конечно, проще всего согласиться с автором, ещё раз своими словами выразить его основную мысль. Но гораздо интереснее проявить самостоятельность мышления, попытаться сформулировать собственную точку зрения на проблему.
В речевой структуре рассказа, раскрывающей его идейное содержание, можно обнаружить двоякое отношение к судьбе мелкого чиновника. С одной стороны, это сочувствие к тонкому, к его нелёгкой жизни, вызванное его откровенным признанием: «Жалованье плохое… ну, да бог с ним! … Пробавляемся кое-как». Но это вместе с тем и разоблачение пресмыкания тонкого перед толстым, который «отвернулся от тонкого и подал ему на прощанье руку. Тонкий пожал три пальца, поклонился всем туловищем и захихикал, как китаец: «Хи-хи-хи».
Таким образом, филологический анализ помогает постичь взаимосвязь идеи и слова посредством словесно-художественного образа, учит пониманию того, как в строе речи, в эпитетах, сравнениях, метафорах, в особенностях синтаксиса выявляется мировоззрение писателя, его стиль, идеи и мысли.
Новиков текст и его анализ. – М., 1988. Шанский анализ художественного текста. – Л., 1984.
Этапы лингвистического анализа текста.
1. Определение жанра художественного произведения.
2. Определение темы и ключевого словесного ряда, в котором она отражена наиболее ярко.
3. Определение идеи и ключевого словесного ряда, в котором она выражена наиболее отчётливо.
4. Определение основной эмоциональной тональности (настроения) и соответствующего ключевого словесного ряда.
5. Анализ средств художественной выразительности.
· Морфемный и словообразовательный уровень.
· Лексический и лексико-фразеологический уровень.
6. Определение доминирующего уровня.
7. Основные выводы по анализу данного текста.
Источник
Приемы и способы формирования навыков анализа художественного текста
Приемы и способы формирования навыков анализа и интерпретации художественного текста на уроках литературы
Учитель русского языка и литературы – Дишкован Н.М.
Основные задачи изучения литературы в школе – формирование умений читать, комментировать, анализировать и интерпретировать художественный текст, создавать собственный текст.
Практика преподавания литературы показывает необходимость введения приемов и методов, которые должны не только научить учащихся самостоятельно ориентироваться в тексте художественных произведений, проникать в мир авторских мыслей и идеалов, разбираться в основных теоретико-историко-литературных проблемах, но и стимулировать у учащихся интерес к урокам литературы. Ведь работа учителя по анализу художественного произведения будет эффективна только в том случае, когда ученик испытывает интерес к чтению, к литературе в целом. Только тогда на уроке будут вестись не просто разговоры о каком-то произведении, а будет идти доверительная беседа, которая глубоко затронет ученика, заставит задуматься о чем-то важном для себя и приобрести что-то новое. И тогда каждое новое произведение будет как открытие чего-то нового лично для него.
Какие же методы и приёмы, служащие повышению литературного образования, используются на уроках литературы? Большинство из них традиционны, но существенным отличием современного урока стало то, что используются они в сочетании с ИКТ, которые позволяют осуществить различные подходы к изучению текста.
На этапе восприятия художественного произведения эффективно использовать традиционные приемы послетекстовой деятельности: беседа по первым впечатлениям, составление планов, рассказ от имени героя, сравнительная характеристика, анализ образа героя, работа с иллюстрациями к произведению, сопоставление интерпретаций профессиональных и непрофессиональных исполнителей, сопоставление восприятий художественного произведения читателями разных эпох и др.
Если для анализа выбрано небольшое по объёму произведение, то текст может быть прочитан прямо в классе. В данном случае самым продуктивным предоставляется использование одного из приёмов технологии критического мышления — так называемого чтения с остановками, позволяющего «погрузить» учащихся в текст, приучающего к медленному, вдумчивому, аналитическому чтению и одновременно повышающего интерес к тексту, развивающего образное, творческое мышление детей, делающего их как бы соавторами писателя. Данный прием содержит стадии:
1 стадия — вызов. На данной стадии, на основе лишь заглавия текста и информации об авторе дети должны предположить, о чем будет текст.
2 стадия — осмысление . Здесь, познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют свое представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмысление) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментом. Обязателен вопрос: «Что будет дальше и почему?»
3 стадия — рефлексия . Заключительная беседа. На этой стадии текс опять представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными: письмо, дискуссия, совместный поиск, тезисы, выбор пословиц, творческие работы.
Такая работа с текстом развивает умение анализировать текст, выявлять связь отдельных элементов (темы, образы, способы выражения авторской позиции), развивает умение выражать свои мысли, учит пониманию и осмыслению.
Ещё один эффективный приём постановка проблемного вопроса. Это вопрос, который выходит за рамки анализа содержания и связан с личным опытом школьника, затрагивает его мировоззрение. При этом ученики не получают готовое знание, а должны, опираясь на свой опыт и умения, найти способ разрешения новой проблемы. При постановке таких вопросов нельзя ожидать однозначных ответов, а потому выработать единственно верную точку зрения часто бывает невозможно. Поэтому важно, что урок с использованием проблемных вопросов возможен только на основе материала, который допускает неоднозначные решения, мнения, суждения.
На своих уроках, используя данный приём, предлагаю детям такие задания: подвожу детей к противоречию и предлагаю найти способ его решения; побуждаю детей делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; ставлю конкретные вопросы на обобщение, обоснование; даю исследовательские задания по тексту.
Среди нетрадиционных методов следует выделить ролевые игры: «я — читатель, критик, исследователь, писатель, экскурсовод»…
Ролевая игра «Я — критик» направлена на анализ произведения. Здесь можно взять интервью у писателя или литературного героя, создать алгоритм анализа текста, организовать дискуссию критиков по одному и тому же произведению. Можно за круглый стол пригласить писателей, которые создали произведения на одну и ту же тему, и поговорить о жизненных уроках, которые вынесли они из детства. Такой разговор возможен лишь тогда, когда обе повести с одноимённым названием будут прочитаны.
Ролевая игра «я — писатель» направлена на овладение навыками написания сочинения. Нелюбовь к одной из самых сложных форм работы могут помочь преодолеть творческие задания малого объёма, например, анонсировать книгу.
Ролевая игра «я — экскурсовод», конечно, самая востребованная. Учащиеся активно привлекают ИКТ, отбирают текстовый материал.
Например, после изучения повести «Чучело» Железникова учащимся предлагается следующее задание: представим себе, что у нас есть возможность отправить смс, которое может изменить ход событий повести. Написать нужно каждому из ключевых героев. Подумать, подобрать нужные слова, чтобы именно ваши слова смогли убедить, предотвратить, спасти. Есть два условия не называть имен и не выдавать секретов (Приложение 1)
Постерная презентация — представление информации в виде постера, выполненного в технике коллажа. Такой прием использовала с учащимися 11 класса при обзорных уроках по современной литературе. Дети самостоятельно читали произведение из предложенного списка, затем готовили постерную презентацию и выступали перед классом. (Приложение 2)
Приём «Опорный конспект».
Для формирования читательского умения находить и извлекать информацию из текста предлагаю задания, в которых требуется работать с графической информацией: извлекать информацию, ориентируясь на слова (подписи под рисунками, названия столбиков диаграммы, название таблиц, схем); понимать язык графика, схемы, диаграммы.
Составить опорный конспект по изучаемой теме и «озвучить» его. Такой прием можно использовать при самостоятельной работе, при подготовке к экзаменам. Этот приём хорош не только на уроках литературы.
Прием « Пятиминутное эссе».
Этот вид письменного задания применяется в конце урока, чтобы помочь
ученикам подытожить свои знания по изучаемой теме. Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.
Отдельно следует рассказать о творческих приёмах и способах, требующих больших затрат и времени, и сил, но не менее эффективных.
Рецензия, отзыв или аннотация на самостоятельно прочитанное литературное произведение – это форма осмысления прочитанного. Эту традиционную форму работы обычно даю учащимся в начале учебного года, и она не только знакомит с читательскими пристрастиями автора сочинения, но, прежде всего, учит рассуждать, обосновывать, аргументировать, оценивать. Кроме того, учащиеся охотнее читают ту книгу, которую рекомендовал его сверстник, чем не учитель. Так в начале учебного года после написания отзывов был оформлен стенд «Давайте читать хорошие книги». (Приложение 3).
Создание страницы литературных героев в социальных сетях. Можно предложить ребятам создать реальную страницу или на листе ватмана изобразить, используя графику и дизайн «ВКонтакте», «Одноклассников» или других соц. сетей. Но заметки, посты, творческие работы должны быть выполнены по произведению, можно использовать стиль автора, оценивать современные реалии с точки зрения литературных героев. Вот возможные темы:
1) Блог Печорина «Как завоевать сердце девушки? Пошаговая инструкция».
2) Блог Наташи Ростовой о воспитании детей.
3) Блог саморазвития « Советы Пьера Безухова».
4) Экономический блог «Как накопить на шинель? Советы Акакия Акакиевича».
Учителю нужно только дать направление для деятельности учащихся, импульс к творчеству, остальные темы сами предложат (Приложение 4)
Еще одним способом разнообразить учебный процесс является использование комиксов на уроках русского языка и литературы. Комикс представляет собой некую историю в картинках. То есть это своего рода мультфильм, нарисованный на листе бумаги. Комикс обычно описывает приключения или просто какую-то цепочку событий.
Создание комиксов на уроках литературы практикую давно. Обычно предлагаю ребятам нарисовать комиксы в качестве домашнего задания, но на уроке проводится подготовительная работа.
Этапы работы над комиксами.
a) Выбрать эпизод.
b) Эпизод разбить на кадры.
c) Определить, на каких планах будет дальний, общий, крупный план.
Важно помнить о правилах построения планов:
Дальний план — показывает место действия. Персонажи в таком случае выглядят очень маленькими.
Общий план — когда видно всего персонажа. Такая композиция тоже подходит для показа места действия.
Средний план — используется, когда взаимодействуют двое или несколько человек. Вариант – вид героя по пояс.
Крупный план — когда показана лишь голова персонажа. Применяется также для выведения объекта из фона.
Макроплан — когда показана отдельная деталь. Данный план создан для экстремальных ситуаций.
d) Придумать или выбрать из текста краткие надписи, передающие основную мысль кадра.
e) Выбрать реплики героев.
f) Распределить кадры учащимся.
Комиксы можно рисовать всем классом, в группах или создавать индивидуальные работы. Комиксы обладают большими возможностями использования в учебной деятельности учащихся. Учащиеся дома готовят комиксы по прочитанному произведению, на уроке работают в парах, меняются своими комиксами и пересказывают друг другу отрывок, изображенный в комиксе. Класс делится на команды, каждой команде предлагается комикс по разным отрывкам изучаемого произведения, передают друг другу комикс и по цепочке пересказывают эпизод. Готовые комиксы разрезать, перемешать, ученикам необходимо восстановить сюжетную цепочку произведения. Класс делится на группы, каждая группа создает комикс без надписей, передают комиксы другим группам. Те должны найти отрывок, по которому создавался комикс, и заполнить надписями и репликами.
А если ещё эти комиксы «оживить», создав анимационный ролик, то счастью детей не будет предела. (Пример создания видеоролика смотрите в Приложении 5).
Буктрейлер – небольшой видеоролик длительностью до 3 минут, созданный по мотивам книги. Целью его применения является заинтересовать, привлечь внимание к книге. Иногда перед восприятием литературного произведения предлагаю детям просмотреть буктрейлер по нему. После просмотра провожу беседу, чтобы уточнить первоначальные представления о произведении. Но интереснее всего создавать буктрейлер совместно с детьми – эта форма работы с детьми достаточна эффективна, развивается интерес к книге; ученик работает с текстом, анализирует, отбирает материал и т.д.
В ходе работы над читательскими дневниками предлагаю детям такие задания:
— создай здесь собственную обложку для книги, которую ты читаешь. Нарисуй сцену, выпиши цитату, напиши имя автора и название книги.
— Заполни профиль от имени персонажа (семейное положение, родной город, адрес, образование, день рождения, что для него главное в жизни, что главное в людях и т.д.).
— Создай семейное древо главного героя (героини).
— Выбери персонажа и заполни анкету от его лица. (Есть ли у тебя история, связанная с именем? Какая у тебя мечта? Опиши себя. И т.д.)
— Выпиши цитаты, которые тебе понравились. (Другие примеры заданий смотри в Приложении 6)
Читательские дневники ведут ученики по желанию. Один раз в четверть (обычно на последнем уроке) совместно с учащимися анализирую читательские дневники.
Вывод: все эти методы и формы направлены на активное сотворчество, а также на осознание литературного произведения как единой художественной системы. Важно помнить, что в центре любого урока – текст, а все действия, которые разворачиваются вокруг него, направлены на его понимание. Критерием же адекватного понимания произведения становится соответствие трактовки текста его устройству, а также соотношение между организацией текста и структурой изображённого мира.
Формирование читательской культуры – процесс длительный, но увлекательный. Цель достигнута тогда, когда чтение становится процессом сотворчества, когда читатель владеет навыками анализа художественного текста, обладает самостоятельностью суждений. Каждый учитель должен быть терпелив, последователен, требователен и гибок, иначе все его усилия не приведут к положительному результату.
1.Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество//Вопросы теории и истории эстетики. — М., 1968.
2.Астафьева Н.Н. Формирование коммуникативной компетенции на уроках литературы. — [Электронный ресурс] // URL: http://strmggu.ru/doc/5.pdf
3. Есин А. Б. Принципы и приёмы анализа литературного произведения: Учебное пособие — М.: Флинта, Наука, 2000 -248с.
4. Как создать читательскую среду в школе. Научно-методический сборник. — Вып.1. — М., 2009.
5. Карпова Н.Л. Культура речи, чтение и грамотность как показатели жизненного потенциала нации. — [Электронный ресурс]// http:www.rusreadorg.ru/issues/karpova/3.html
6. Леонов С. А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах: Методические приёмы творческого изучения литературы.- М.: Флинта: Наука, 1999
7. Шевченко М.Н. Литературная игра как средство привлечения к чтению учеников младшего и среднего возраста общеобразовательной школы // Школьная б-ка. — 2011. — № 5.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Источник
