Средства и способы учебной деятельности (ЧЕМ и КАК)
Определение учебной деятельности
Учебная деятельность — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.
УД направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.
Основные характеристики учебной деятельности
Можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.
1. отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой.
2. она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
3. в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);
4. общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности.,
5. Чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно изменения психических свойств и поведения обучающегося “в зависимости от результатов своих собственных действий”.
Предмет учебной деятельности (ЧТО)
Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае — на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.
Средства и способы учебной деятельности (ЧЕМ и КАК)
Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах.
1) лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции ): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна.
2) знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание , рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.
3) фоновые знания , посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.
Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими
· исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов).
Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания.
Продукт учебной деятельности, ее результат (Что получили)
Продуктом учебной деятельности является
· структурированное и актуализируемое знание , лежащее в основе
· умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики.
· внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах.
Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.
Результатом учебной деятельности является поведение субъекта — это
· либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность,
· либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.
Внешняя структура учебной деятельности
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как
· учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
· контроль, переходящий в самоконтроль;
· оценка, переходящая в самооценку.
(мотив – план – исполнение –контроль).
(К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, Д.А. Леонтьев)
| Компонентный состав структурной организации учебной деятельности | ||||
| Учебная ситуация | ||||
| Учебная мотивация как совокупность побудителей, включающая познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения | Учебная задача, предлагаемая в форме учебного задания, которая принимается обучаемым | Решение учебной задачи посредством учебных действий предметных и вспомогательных | Контроль преподавателя, т.е. контрольные действия, переходящие в самоконтроль | Оценка преподавателя, т.е. внешние оценочные действия, переходящие в самооценку |
Мотивация — первый компонент структуры учебной деятельности.
Источник
Статья по педагогике и психологии » Приемы учебной деятельности»
Приёмы учебной деятельности
Н.В. Гребенкина, МБОУ СОШ №98,
Коминтерновский район, г. Воронеж
Педагогическая наука и практика характеризуют современную отечественную систему образования как кризисную, связанную с кризисом общества. Наряду с этим наблюдается развитие научно-исследовательской инновационной деятельности в области образования с целью создания такой системы обучения, которая обеспечивала образовательные возможности каждого ученика в соответствии сего склонностями, интересами и возможностями, и этот процесс затрагивает все её компоненты – цели, содержание, методы, формы и средства обучения. Однако в своей основе методическая система обучения остается традиционно ориентированной на деятельность учителя.
Любая деятельность имеет нравственные окраски, считает О.Г. Дробнинский, в т. ч. учебная, которая, по мнению Л.И.Божович «обладает большими воспитательными возможностями». В этом возрасте учебная деятельность влияет на развитие школьника, определяет появление многих новообразований.[5,с.47]
Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей обеспечивает усвоение знаний в определенной системе и создает возможности для овладения приёмами, способами решения различных задач.
В младшем школьном возрасте констатирует М.Н.Аплетаев, особую роль выполняет учебная деятельность, происходит переход от: «ситуативного» познания мира к его научному изучению, начинается процесс не только расширения, но и систематизации углубления знаний. Учебная деятельность в этом возрасте создает условия для овладения учащимися приёмами, способами решения различных умственных и нравственных задач, формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру.
Приёмом учебной деятельности называется наиболее рациональная совокупность действий и операций, выполняемых в определённом порядке и служащих для решения задач деятельности.
Приёмы допускают самостоятельный выбор конкретных действий по решению учебных задач, это отличает их от алгоритмов. С точки зрения основополагающего принципа в отечественной психологии – единства сознания и деятельности в разработанной здесь стратегии активного формирования психических процессов и свойств личности, — чтобы научить учащихся учиться, надо дать им знания того, как рационально организовать и осуществить свою деятельность и предоставить возможность применить эти знания на практике.
Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебная задача – это переформулированная обобщенная цель учебной деятельности, поставленные перед учащимися в виде обобщенного учебного задания; решая её; учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, развивают свои личностные качества, направленные на «умение учиться», т. е. достигают поставленной цели. Учебные задания выполняются при решении конкретных предметных задач, т. о. представляет собой синтез задачи (задач) и учебной цели (целей). Одна и та же предметная задача может служить достижению нескольких конкретных учебных целей и, следовательно, быть компонентом нескольких учебных задач. В то же время та или иная конкретная цель может быть достигнута несколькими предметными задачами. Учебные задания помогают учащимся осознать цели учебной деятельности, что в свою очередь влияет на формирование её положительных мотивов.
Наиболее рациональная совокупность действий и операций, выполняемых в определённом порядке и служащих для решения задач деятельности, Е.Н. Кабанова-Меллер называет приёмом деятельности. Схема действий или операций (состав приёма) может быть представлена в виде правила, инструкции, предписания, правильный приём допускает обобщение, специализацию и конкретизацию, обладает свойством переносимости на другую задачу, его можно перестроить и создать на этой основе другой приём.
Приёмы деятельности могут быть разной степени сложности. Более сложный состоит из большего числа действий, включает в себя в качестве составляющих действий другие приёмы. Они необходимы для решения более сложных задач. Приём деятельности называют обобщённым, если он получен на основе анализа менее общих (частных) приёмов путём выделения общего (инвариантного) содержания деятельности по решению конкретных (частных) учебных задач. После обобщения частный приём выступает как вариант обще-го, частные приёмы могут быть получены из общего путём варьирования его составляющих. Один общий приём заменяет несколько частных, создаёт ориен-тированную основу деятельности для решения целого класса учебных задач, служит основой переноса на другие задачи.
Сознательное владение каким-либо приёмом деятельности называется умением: умение доведённое до реально возможного автоматизма, характеризуется как навык. Таким образом, термины «умение» и «навык» отражают разный уровень сформированности соответствующих действий и операций.
И.С. Якиманская различает такие понятия, как «приём», «способ». Приём в виде образца, алгоритма, правила должен входить в содержание знаний и описываться в учебнике или задаваться учителем. Способ – это открытие самого ученика, в ней проявляется накопленный учеником опыт познания; это устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операционную сторону познавательной деятельности,- характеризует индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала разного научного содержания, вида и формы, устойчивость предпочтения, продуктивность использования знаний. Способ учебной деятельности – это личностное новообразование, мотивационно – потребностное ; эмоциональные и операционные компоненты, ориентированные на личный опыт ученика и его собственный потенциал. Усваиваемые в процессе учения общие приёмы учебной деятельности должны трансформироваться в его индивидуальные способы, в результате чего происходит обогащение личного опыта, усвоение знаний и развитие ученика.
Таким образом, именно приёмы учебной деятельности как основа способов решения учебных задач должны включать в содержание учебного предмета и этот компонент не зависит от его конкретного содержания.
Среди приёмов учебной деятельности выделяются различные виды и категории. Приведём известную классификацию Ю.К. Бабанского основных общеучебных умений и навыков, соответствующих структуре учебной деятельности и процессу усвоения знаний:
1) учебно-организационные (определение задач, рациональное планирование, создание благоприятных условий деятельности);
2) учебно-информационные (работа с книгой и другими источниками информа-ции, библиографический поиск, наблюдение);
3) учебно-интеллектуальные (мотивации деятельности, восприятие, осмысле-ние, запоминание информации, решение проблемных задач, самоконтроль учебно-познавательной деятельности).
Классификация приёмов учебной деятельности учащихся по изучению предмета учитывает особенности её содержания и основных задач и может быть проведена по различным основаниям в отношении общеучебных приёмов (умственной деятельности, решения задач). Можно выделить следующие виды приёмов учебной деятельности учащихся:
1. общеучебные приёмы:
а) приёмы внешней организации учебной деятельности – приёмы слушания, наблюдения, рассматривания, измерения, переписывания, зарисовывания, планирования работы с учебником и другими средствами информации, самоконтроля, организации учебного общения, организации домашней работы и т.п. — их можно назвать так же приём управления учебной деятельности.
2. приём познавательной (внутренней) деятельности – приём внимания, запоминания ,оперирование образами, суждениями, умозаключениями мысли-тельными операциями и действиями; приёмами словесного описания, объясне-ния, формулировки вопросов или проблем; приём рефлексии и др.
Общие приёмы учебной деятельности используемые и формулируемые на уроках делятся на 2 подгруппы:
1) приём работы с книгой, таблицами, компьютером, организации самостоятельной работы, ведение тетради, приём воспроизведения материала;
2) приёмы познавательной деятельности – приёмы оперирования понятиями, суждениями (аксиомами и теоремами разных видов), умозаключениями (индуктивными и дедуктивными доказательствами), приёмами характерными для мыслительных операций (анализа, абстрагирования, общения и др.) и в их специфической форме и т.д.
Специальные приёмы – это такие приёмы деятельности, которые принимают свою особую форму в соответствии со спецификой содержания курса. Без усвоения специальных приёмов невозможна выработка сознательных умений и навыков, которые, с точки зрения теории учебной деятельности, формируются только на основе усвоенных приёмов.
Частные приёмы учебной деятельности – это такие специальные приёмы, которые конкретизированы для решения самых узких (частных) задач. Они используются (и формируются) только в определённых темах курса. Один и тот же приём деятельности в различных ситуациях может выступать как частный по отношению к более узким приёмам. Это создает условия как для обобщения приёмов их решения, так и для специализации и конкретизации этих приёмов учебной деятельности.
Методическая схема формирования обобщенных приёмов учебной деятельности:
диагностика сформированности необходимых приёмов учебной деятель-ности – анализ существующего положения, готовности учащихся к вы-полнению необходимой для усвоения нового материала учебной деятельности;
постановка целей деятельности и принятие их учащимися – мотивация той её стороны, которая направлена на овладение необходимыми приёмами этой деятельности, возбуждение интереса к ней;
введение приёма (нескольких приёмов) – инструктаж о способах учебной деятельности, направленный на усвоение учащимися состава приёма; для этого он должен быть сформулирован и представлен в качестве предмета специального усвоения;
отработка введённого приёма в процессе которой на основе его осознания формируется умение;
оперативный контроль и коррекция процесса формирования приёма (текущий контроль) выявление пробелов и организация необходимой по-мощи учащимся в их устранении, уточнении задач учебной деятельности и средств их решения;
применение нового приёма (в типичных, стандартных) ситуациях от чего умение становится всё более автоматизированным, т. е. превращается в навык;
обобщение и перенос усвоенного приёма, к которому учащиеся по существу постепенно подводятся на предыдущих этапах; действительности есть обобщение (первичное) способа решения нескольких конкретных учебных задач в результате анализа составляющих действий; дальнейший анализ самих приёмов позволяет выделить общее содержание деятельности по решению задач и сформировать обобщённый приём;
закрепление обобщённого приёма: этот этап сливается с повседневной учебной деятельностью учащихся;
обучение нахождению новых приёмов учебной деятельности на основе изученных, необходимых для использования обобщенного приёма в но-вых (незнакомых, нестандартных) ситуациях.
Приёмы учебной деятельности соотносятся с этапами полного цикла учебно-познавательной деятельности учащихся; то и другое — со структурой учебного процесса (этапами учебного занятия) этот факт позволяет проектировать управляющую деятельность учителя в процессе обучения и формировать его методический инструментарий (выбирать методы, формы и средства обучения) на основе диагностики сформированности приёмов учебной деятельности учащихся.
1. Аплетаев М.Н.Система воспитания личности в процессе обучения / М.Н. Аплетаев,-Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.- 345 с.
2. Бабанский Ю.К.Педагогика: курс лекций / Ю.К.Бабанский — М. : Просвеще-ние, 1988 .-254с.
3. Бадмаев Б.И. Психология в работе учителя./ Б.И.Бадмаев,- М., 2000.-247 с.
4. Болотина Л.Р.Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов /Л.Р. Болотина- М.: Просвещение, 1987.-251с.
5. Божович Л.И., Колпикова Т.Е. О нравственнном развитии и воспитании и воспитании детей / Л.И.Божович, Т.Е.Колпикова // Вопросы психологии.-1975.- №1.-С.7-15.
6. Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности / З.Н. Васильева,- М.: Просвещение,- 1978
7. Козлов Э.П. Воспитание нравственного сознания школьников / Э.П.Козлов,- Изд-во Ростовского ун-та,1983.- 254 с.
8. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника/ И.С.Марь-енко,- М.: Просвещение,- 1985.-176 с.
9. Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников / И.Осипова // Лучшие страницы педагогической прессы.-2004.-№1-С.76.
Источник
