Способ предъявления незнакомый речевой материал педагогом
В процессе работы по развитию речевого слуха большое внимание уделяется различению речевого материала. В качестве речевого материала в зависимости от этапа обучения и состояния слуха ребенка используются звукоподражания, лепетные и полные слова, словосочетания, различные типы фраз (сообщения, побуждения, вопросы), четверостишия. При отборе речевого материала педагог руководствуется необходимостью слов и фраз для общения, степенью понимания их значения. Начинается эта работа с различения двух слов (лепетных или полных) при наличии соответствующих игрушек или картинок, табличек. Слова сначала воспринимаются слухо-зрительно, при условии хорошего слухо-зрительного различения уточняется звучание на слух каждого слова, а затем педагог предъявляет слова только на слух. После прослушивания слова ребенок повторяет его и указывает на соответствующую картинку или игрушку. Постепенно увеличивается количество слов для различения — 3 4 5 и более. Наряду со словами для различения предлагаются фразы, словосочетания. При предъявлении вопросов или фраз побудительного характера ребенок должен ответить на вопрос или выполнить действие (после прослушивания фразы «Возьми карандаш» ребенок берет лежащий среди других предметов карандаш). Для различения подбираются различные грамматические категории (существительные, глаголы, прилагательные и др.) из различных тематических групп.
Более высокий уровень развития слухового восприятия дошкольников связан с обучением опознаванию на слух речевого материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение ребенком знакомого по звучанию речевого материала, который предъявляется без какого-либо наглядного подкрепления. К обучению опознаванию приступают после того, как ребенок научился различать небольшое количество лепетных и полных слов. Для опознавания предлагается знакомое слово, которое прежде ребенок учился различать. Ребенок слушает, называет слово или демонстрирует действие. В случае правильного ответа педагог показывает соответствующую картинку или табличку. Обучение различению и опознаванию речевого материала тесно взаимосвязано. Новые речевые единицы дети сначала учатся различать при наличии наглядной опоры, а затем опознавать. В случае затруднений в опознавании слов или фраз они предлагаются для различения, а затем вновь для опознавания. Глухих и слабослышащих детей учат различать и опознавать речевой материал со звукоусиливающей аппаратурой и без нее. При работе с индивидуальными аппаратами и без аппаратуры важно увеличивать расстояние от ребенка, на котором он может различать или опознавать речевой материал.
Источник
НЕРЕЧЕВЫХ И РЕЧЕВЫХ СИГНАЛОВ
Эта работа включает в себя различение звучащих игрушек, музыкальных инструментов и бытовых шумов, определение количества звучаний и их характера (долгота, громкость, слитность, темп, ритм, высота), направления к источнику звука, а также различение музыкальных ритмов (марш, вальс, полька и т. д.), оркестрового, хорового и сольного исполнения, голосов людей и животных и т. п. Работа проводится на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Используются те звучания, которые доступны слуху всех детей группы.
Методика обучения различению звучаний такова. Сначала дети дифференцируют звучания, воспринимая их на слухо- зрительной основе, далее слушают образец каждого звучания и, наконец, приступают к их различению только на слух. Каждый раз в случае ошибки педагог предъявляет то или иное звучание слухо- зрительно, а затем на слух. Дети в ответ на воспринятое звучание, как правило, отвечают движениями и произнесением слогосочетаний, соответствующих характеру звучания. Например, при различении темпа звучаний они в ответ на воспринятое хлопают в ладоши в медленном темпе, произнося та __та__ та__, в среднем —та __та __та__ или быстром — татата.
Важно подчеркнуть, что обучение различению на слух неречевых и речевых сигналов проводится не только с целью развития слухового восприятия детей и обогащения их представлений о звуках окружающего мира, но и для оказания положительного влияния на формирование устной речи. В первую очередь это относится к работе по различению на слух ритма, темпа, высоты и слитности звучаний.
Основное внимание в плане развития слухового восприятия уделяется формированию и развитию речевого слуха детей. С этой целью их учат различать, опознавать и распознавать на слух слова, словосочетания, фразы (повествовательные, вопросы, поручения), тексты. Дети поступают в детский сад, как правило, не владея речью и не умея пользоваться своим слухом. Поэтому заниматься с ними начинают на материале звукоподражаний, лепетных, а позже и полных слов. По мере формирования у детей фразовой речи исходной единицей в работе по развитию слуха становится фраза.
Вначале детей учат различать на слух речевой материал.Различение на слух — это ответное действие на предъявление речевого материала, знакомого по звучанию. Знакомым по звучанию считается тот материал, который уже использовался в слуховой тренировке. Различение на слух осуществляется в ситуации ограниченного и наглядного выбора. Перед ребенком находятся предметы, картинки, таблички, соответствующие словам и фразам, предлагаемым на слух (например: дом, мама, молоко).
Ребенок различает звучания сначала при выборе из двух-трех, постепенно выбор увеличивается до восьми-десяти единиц.
Речевой материал для различения на слух каждому ребенку подбирается на неделю. В начале занятия он различает его на слухо- зрительной основе, затем педагог предъявляет образец звучания каждой речевой единицы, для этого он произносит на ухо или за экраном название того или иного предмета (картинки), одновременно показывая его (т. е. дошкольник знает, что он слушает). Наконец, на том же занятии сурдопедагог предъявляет этот же материал только на слух. По мере совершенствования навыка восприятия первые два этапа занимают все меньше и меньше места (особенно у слабослышащих).
После того как дошкольники научились различать на слух первые звукоподражания и слова, они учатся и опознавать их на слух.
Опознавание на слух — это ответные действия детей на предъявление знакомого по звучанию речевого материала. Опознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора. При обучении опознаванию педагог, не предъявляя ребенку ни табличек, ни картинок, ни предметов и не предупреждая, какой материал он будет слушать, предлагает для слухового восприятия слово, словосочетание или фразу. Ребенок слушает, а затем повторяет услышанное слово, фразу-сообщение, отвечает на вопрос, выполняет поручение. Если дошкольник ответил правильно, то взрослый в подтверждение правильности показывает соответствующую картинку (предмет, табличку).
Новые слова, словосочетания и фразы, особенно на первых годах обучения, дети сначала различают на слух, а затем и опознают. Для опознавания на слух на каждое занятие подбирается новый речевой материал. Те слова, словосочетания и фразы, которые ребенок не смог опознать, предлагаются ему для различения, а на последующем занятии — вновь для опознавания на слух. И для различения, и для опознавания предлагается речевой материал, разнородный грамматически и относящийся к разным тематическим группам, чтобы дети учились воспринимать материал вне ситуации.
Помимо соблюдения указанных требований, педагог постепенно увеличивает расстояние, на котором ребенок слушает с индивидуальным слуховым аппаратом или без него. Это расстояние при различении на слух, как правило, бывает большим, чем то, на котором они опознают материал на слух.
Необходимо следить за тем, чтобы ребенок вслушивался в сказанное, а не гадал, что это может быть. Поэтому и при различении, и при опознавании на слух одна и та же фраза (слово) может повторяться неоднократно (иногда по два-три раза подряд). При этом чаще повторяется тот материал, который ребенок слышит хуже.
Когда ребенок начнет справляться с опознаванием на слух речевого материала, его учат распознавать на слух незнакомые
по звучанию слова, словосочетания, фразы.При этом незнакомым по звучанию считается тот материал, который впервые предлагается ребенку сразу на слух. Распознавание на слух — это ответные действия детей на предъявление речевого материала, незнакомого по звучанию. Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора. С целью обучения распознаванию на слух каждое новое слово (т. е. не отработанное ранее на занятиях по развитию слухового восприятия), словосочетание или фраза предъявляются ребенку сразу на слух, а не слухо- зрительно. Дошкольник повторяет то, что он услышал, воспроизводя либо отдельные элементы, либо контур слова, либо его точный звуковой состав. Если слово, словосочетание, фраза не восприняты на слух, то педагог предъявляет данную речевую единицу для слухо- зрительного восприятия, а затем и только на слух. Ребенок каждый раз повторяет воспринятое. Речевой материал, впервые предлагаемый для распознавания на слух, на том же и последующих занятиях предлагается для различения, а в дальнейшем и для опознавания на слух в более сложных акустических условиях: с индивидуальным слуховым аппаратом или без него при постепенно увеличивающемся расстоянии.
При обучении различению материала на слух и при его опознавании и распознавании каждая речевая единица, не воспринятая с первого предъявления, повторяется три — пять раз, Если она все же остается неузнанной, то слово, словосочетание, фраза предлагаются на слухо- зрительной основе, а затем снова на слух.
В детском саду большое внимание уделяется работес текстом.Так, глухие и слабослышащие дети учатся опознавать на слух знакомые детские стихи и песенки. С этой целью педагог сразу на слух произносит четверостишие или поет один куплет песни и спрашивает ребенка, что он услышал. Затем песенка или стихотворение предъявляется для слухо- зрительного восприятия и вновь на слух. Упражнения проводятся и на последующих занятиях до тех пор, пока дошкольник не научится узнавать данное стихотворение (песню) на слух. В дальнейшем педагог то же самое делает со вторым и последующими стихами и песнями. В процессе этой работы дети учатся отличать одно стихотворение (песенку) от другого.
Глухие и слабослышащие дети учатся также воспринимать на слух и прозаические тексты. Глухих дошкольников на последнем году обучения готовят к восприятию на слух текстов. Дети учатся воспринимать на слухо- зрительной основе и различать на слух речевой материал типа: «Девочка взяла бумагу и карандаш. Девочка рисует мяч». Данный речевой материал предлагается слухо- зрительно не более двух раз. После его прослушивания ребенок должен сказать, что он понял. Если он не может повторить сказанного (чего не должно быть на четвертом-пятом году обучения), материал предлагается ему для прочтения. Затем
педагог дает образец звучания данных фраз: показывая ребенку написанное на табличке первое предложение, он произносит его за экраном, затем то же делает и со вторым предложением. В дальнейшем дошкольник учится различать на слух фразы, слова и словосочетания, предъявляемые вразбивку. Фразы, написанные на табличке, а также соответствующая картинка или предметы находятся перед ребенком.
После того как дошкольник научится различать на слух фразы и слова, ему предлагается выполнить ряд заданий, ответить на вопросы. Задания и вопросы предъявляются сразу на слух. Если после двухкратного повторения вопроса (задания) дошкольник не смог понять его, то педагог предъявляет его для восприятия на слухо- зрительной основе, а затем — на слуховой. Речевой материал считается усвоенным, если ребенок воспринимает на слух обе фразы и все слова и словосочетания из них, данные вразбивку, а также отвечает на вопросы и выполняет задания, воспринятые на слух. Работа с данным речевым материалом проводится обычно на трех-пяти занятиях.
Слабослышащих дошкольников, начиная со средней группы, учат воспринимать на слух сначала хорошо знакомые тексты, а затем и новые. При этом на начальном этапе работы обязательно используются сюжетные картинки, постепенно все больше текстов предлагается ребенку без опоры на картинку. Каждый новый текст предъявляется на слух не более двух раз. Ребенок пересказывает его. Затем текст предъявляется пофразно, каждая фраза предлагается на слух не более трех-пяти раз. Если дошкольник не может воспроизвести ее точно, она повторяется для слухо- зрительного восприятия и для чтения. После предъявления последней фразы педагог вновь прочитывает весь текст, который ребенок воспринимает уже слухо- зрительно, а затем читает. В дальнейшем дошкольники различают и опознают речевой материал, входящий в текст, а также отвечают на вопросы и выполняют задания по нему, которые предъявляются на слух не более двух раз. Работа с одним текстом, как правило, ведется в течение двух-трех занятий.
Как при использовании индивидуального слухового аппарата, так и без него большое внимание уделяется постепенному увеличению расстояния, на котором ребенок может воспринимать материал на слух. Речевой материал произносится голосом разговорной громкости. Если слабослышащий дошкольник воспринимает его без аппарата на 1 м и более, его необходимо тренировать в различении, опознавании и распознавании слов, словосочетаний и фраз, произносимых шепотом.
Работая над развитием слухового восприятия, следует осуществлять контроль за реализацией произносительных возможностей каждого ребенка.
Источник
Способ предъявления незнакомый речевой материал педагогом
Аннотация: Формирование речевого слуха в начальной школе предполагает обучение детей восприятию определенного речевого материала на слух и слухозрительно, его воспроизведению, действиям, адекватно воспринятому.
Статья:
Работа по развитию речевого слуха предусматривает формирование у детей речевого поведения на основе активного использования развивающегося слухового и слухозрительного восприятия устной речи при постоянном применении различных типов электроакустической аппаратуры (стационарных устройств и/или индивидуальных слуховых аппаратов).
Формирование речевого слуха в начальной школе предполагает обучение детей восприятию определенного речевого материала на слух и слухозрительно, его воспроизведению, действиям, адекватно воспринятому.
Речевой материал, используемый в работе по развитию речевого слуха у глухих школьников, включает фразы, слова и словосочетания, а также небольшие по объему тексты диалогического и монологического характера. В процессе обучения лексический состав материала расширяется, усложняются грамматические и синтаксические конструкции речи. Важно, чтобы фразы и слова, которые школьники учатся различать, опознавать и распознавать на слух, постепенно входили в их активный словарь. При подборе речевого материала учитывается, прежде всего, необходимость его использования для устной коммуникации на уроках, занятиях, во внеурочное время, а также его знакомость детям. В начале обучения отбор речевого материала осуществляется с опорой на фонетический принцип: используются слова, словосочетания и фразы, резко отличающиеся по слогоритмической структуре (типа, мяч — ручка – карандаш). Начиная с первого года обучения, дети учатся воспринимать на слух слоги, слогосочетания и даже отдельные звуки в процессе работы по формированию, коррекции и автоматизации произносительных навыков, а также при исправлении в речи грамматических ошибок.
В начальной школе дети учатся различать, опознавать и распознавать только на слух, исключая зрение, речевой материал — фразы, словосочетания, слова, воспринимать тексты. Они вслушиваются в речевой образец (речь взрослого, товарищей), узнают на слух знакомые по звучанию слова и фразы; в речевом материале, впервые предлагаемом на слух, в большинстве случаев, узнают отдельные элементы, по которым воспроизводят их приближенно или точно, опираясь на вероятностное прогнозирование речевого материала по ситуации, контексту и др. Учитывая определенную роль смыслового фактора, при восприятии на первоначальном этапе слуховой тренировки довольно широко используется ситуация. Постепенно роль ситуации ограничивается: школьники воспринимают на слух незнакомый по звучанию речевой материал не только в контексте, но и вне его. Важно приучать глухих школьников воспринимать на слух речевой материал в разных комбинациях. Это поможет научить их вслушиваться в образец, моделировать высказывание.
Развитие восприятия текстов осуществляется на протяжении всех лет школьного обучения. В начальной школе тексты (их объем, лексический состав, грамматические и синтаксические конструкции фраз) и методика работы с ними (прежде всего, способ первичного восприятия текста – слухозрительно или сразу на слух) зависят от слухоречевого развития учеников. Сначала используются тексты, состоящие, в основном, из знакомых по звучанию слов. Постепенно включаются незнакомые по звучанию слова и фразы, которые ученики могут повторить правильно на основе смыслового контекста, а также, ориентируясь на воспринятые элементы речи, расширяется объем текстов (к IV – V классу до 50—60 слов), усложняются используемые грамматические и синтаксические конструкции. Обучающиеся учатся воспринимать тексты диалогического и монологического характера. Часто тот речевой материал, который дети воспринимали в диалоге, предстает затем в монологическом тексте и наоборот, что способствует развитию у детей вероятностного прогнозирования на основе контекста, вариативности высказываний, практическому усвоению изменений в грамматической и синтаксической структурах речи.
Для успешного применения системы работы по развитию слухового восприятия у глухих школьников используются определенные формы предъявления речевого материала:
• слуховой словарь — это речевой материал (слова, словосочетания и фразы), который воспринимается учащимися на слух в процессе специальной слуховой тренировки;
• речевой материал, знакомый по звучанию, — это материал, неоднократно воспринимающийся учащимися в различных модальностях: слухозрительно и на слух;
• речевой материал, незнакомый по звучанию, — это материал, предъявляющийся школьникам сразу на слух, без предварительного слухозрительного восприятия;
• различение — восприятие на слух речевого материала, знакомого по звучанию; осуществляется в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании предметов, картинок, табличек с написанным речевым материалом и др.;
• опознавание — восприятие на слух речевого материала, знакомого по звучанию вне ситуации наглядного выбора;
• распознавание — восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т. е. незнакомого учащемуся по звучанию; осуществляется вне ситуации наглядного выбора.
Источник
