Способ овладения устной речью

Способ овладения устной речью

Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь — наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На ее основе позднее складывается письменная речь, требующая более высокого уровня развития психических процессов.

Развитие мышления, познавательных способностей дошкольника в значительной степени зависит от наличия у него речи, прежде всего в устной форме. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у ребенка с нарушенным слухом приводит к замедлению темпов познавательного развития, которое с большим трудом корригируется на других возрастных этапах.

Значение устной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия развития мышления глухих и слабослышащих детей раскрыто в работах Ф. A. Pay, Ф. Ф. Pay, В. И. Бельтюкова, К. А. Волковой, Н. Ф. Слезиной и др. Методы формирования устной речи у детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста описаны Н. A Pay, E. Ф. Pay, H. И. Беловой, Э. И. Леонгард, А. Д. Салаховой, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелым-ской и др.

Формирование устной речи детей играет особую роль в раннем и дошкольном возрасте, что связано с особой сензитивностью этого периода к формированию механизмов восприятия речи и складывания произносительных навыков. Особое значение имеет раннее начало формирования произносительных навыков, учитывая тот факт, что некоторыми компонентами произношения, в частности ритмико-интонационной стороной речи, малыш начинает овладевать на первом-втором годах жизни. Формирование речи в дошкольный период позволяет включить ребенка в естественное общение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответствующие возрастным периодам формы общения. Использование устной речи глухим или слабослышащим дошкольником стимулирует овладение языком, применение различных по коммуникативной направленности высказываний, практическое усвоение грамматических закономерностей.

Источник

Значение овладения устной речью

Формирование устной речи является важнейшим условием пси­хического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь — наиболее естественное и удобное средство повсед­невного контакта с окружающими людьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На ее основе позднее складывается письменная речь, требующая более высоко­го уровня развития психических процессов.

Развитие мышления, познавательных способностей дошкольни­ка в значительной степени зависит от наличия у него речи, прежде всего в устной форме. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у ребенка с нарушенным слухом приводит к замедлению тем­пов познавательного развития, которое с большим трудом корри­гируется на других возрастных этапах.

Значение устной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия развития мышления глухих и слабослышащих детей раскрыто в работах Ф. A. Pay, Ф. Ф. Pay, В. И. Бельтюкова, К. А. Волковой, Н. Ф. Слезиной и др. Методы формирования устной речи у детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста описаны Н. A. Pay, Е. Ф. Pay, Н. И. Бело­вой, Э. И. Леонгард, А. Д. Салаховой, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелым-ской и др.

Формирование устной речи детей играет особую роль в раннем и дошкольном возрасте, что связано с особой сензитивностью это­го периода к формированию механизмов восприятия речи и скла­дывания произносительных навыков. Особое значение имеет ран­нее начало формирования произносительных навыков, учитывая тот факт, что некоторыми компонентами произношения, в част­ности ритмико-интонационной стороной речи, малыш начинает овладевать на первом-втором годах жизни. Формирование речи в дошкольный период позволяет включить ребенка в естественное об­щение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответству­ющие возрастным периодам формы общения. Использование уст­ной речи глухим или слабослышащим дошкольником стимулирует овладение языком, применение различных по коммуникативной на­правленности высказываний, практическое усвоение грамматиче­ских закономерностей.

Глухие дети в возрасте двух-трех лет, поступающие в дошколь­ные учреждения, не владеют устной речью даже на самом эле­ментарном уровне, хотя у них имеются некоторые предпосылки к овладению устной речью: звонкий голос, различные голосовые реакции, звукосочетания, неотнесенный лепет, беззвучное арти­кулирование.

Слабослышащие двух-трехлетние дети с тяжелой тугоухостью на первый взгляд по своим речевым реакциям похожи на глухих, хотя при более тщательном изучении у них выявляются небольшое коли­чество звукоподражаний, лепетных слов; некоторые из них по под­ражанию взрослому пытаются давать «контур» знакомых слов. Дети с тугоухостью старше четырех лет, как правило, накапливают неболь­шой запас лепетных и усеченных слов, хотя такое состояние речи не может обеспечить даже минимальные потребности в общении. Другая часть слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха в возрасте четырех-пяти лет имеет в запасе немного слов, которые в устной речи воспроизводят с грамматическими и фонетическими искажениями. У некоторых детей появляется простая фраза.

Без специальной последовательной работы устная речь глухих и слабослышащих дошкольников не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребенка. Работа по обучению произношению является одним из центральных разделов программы воспитания и обучения, так как в процессе системати­ческой работы устная речь приобретает качества, которые позволя­ют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития дошкольника.

§ 2. Задачи, организация и содержание работы по обучению произношению

Основной задачей обучения произношению детей раннего и дош­кольного возраста является создание у них потребности в устном общении, формирование внятной, максимально приближенной к ес­тественной устной речи. Эта задача реализуется в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Для правильной организа­ции работы по обучению произношению должны быть предусмот­рены определенные условия, к важнейшим из которых относится создание слухо-речевой среды, предполагающей устное общение пе­дагогов и родителей с детьми, поддержание желания детей об­щаться, используя устную речь и другие словесные средства (таб­лички, дактилологию).

Формирование произношения глухих и слабослышащих детей связано с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры и развитием слухо-зрительного и слухового восприятия как осно­вы для максимально полноценного восприятия речи. В условиях использования звукоусиливающей аппаратуры возможно спон­танное развитие некоторых произносительных навыков у глухих и особенно у слабослышащих дошкольников в процессе подража­ния речи педагога, на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия. В обучении используются звукоусиливающая аппара­тура стационарного типа и индивидуальные слуховые аппараты, эф­фективность применения которых определяется правильностью по­добранного режима усиления.

Успех в работе по формированию произношения также связан с качеством речи взрослых, так как их речь является образцом для подражания ребенка. Речевое общение с детьми должно осуществ­ляться голосом нормальной громкости, без утрирования, в нормаль­ном темпе, с соблюдением логического и словесного ударения и норм орфоэпии.

В ряде исследований было показано, что постоянное развитие и использование слухового восприятия в процессе всей коррекци­онно-воспитательной работы делает возможным формирование некоторых произносительных навыков у глухих и слабослышащих дошкольников при подражании речи педагогов (Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская). В связи с этим в овладении про­изношением дошкольников с нарушениями слуха выделяется два пути.

Первый путь — информальный, который предполагает овладе­ние произношением без специального обучения, на основе подра­жания речи педагога при постоянном пользовании звукоусилива­ющей аппаратурой в процессе слухо-зрительного восприятия речи, а также в ходе восприятия ограниченной части речевого материа­ла только на слух. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребенка дети могут усваивать рит-мико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и не­которых согласных.

Второй путь — систематическое целенаправленное обучение произношению, основными формами которого являются специаль­ные фронтальные и индивидуальные занятия, речевые зарядки. На фронтальных и индивидуальных занятиях время на работу по раз­витию слухового восприятия и на обучение произношению делит­ся пополам.

Задачей индивидуальных занятий является формирование первич­ных навыков звукопроизношения или их коррекция, устранение дефек­тов голоса, речевого дыхания, нарушений воспроизведения слова. Ин­дивидуальные занятия с детьми преддошкольной группы проводят ежедневно. В группах детского сада в зависимости от наполняемо­сти группы — каждый день (при наполняемости группы шесть детей) или 3—4 раза в неделю (при наполняемости восемь и более детей) длительностью 20 минут. На индивидуальных занятиях проводится работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваи­ваются детьми без специального обучения. Кроме того, на этих заня­тиях проводится работа по коррекции или автоматизации тех звуков, которые появились в речи ребенка спонтанно. Индивидуальные за­нятия обеспечивают возможности подхода к каждому ребенку груп­пы с учетом состояния слуха, исходных речевых данных, особенно­стей интеллектуального и эмоционального развития. Содержание индивидуальных занятий с ребенком определяется особенностями произношения каждого ребенка и программными требованиями. Эти особенности выявляются с использованием специально подобранно­го речевого материала в ходе обследования состояния различных сторон устной речи: речевого дыхания, голоса, звуков.

Для осуществления последовательной коррекционной работы на индивидуальных занятиях должны применяться разнообразные ме­тодические приемы, позволяющие использовать отрабатываемый материал в разных видах речевой деятельности: в виде собственного говорения, на уровне слухо-зрительного и слухового восприятия, чтения и письма. Учитывая особенности дошкольного возраста, це­лесообразно включение отрабатываемого материала в содержание дидактических игр, связь его с рисованием, конструированием и другими видами детской деятельности.

Основной задачей фронтальных занятий является зд.крепление произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях. Материал фронтальных занятий должен быть доступен всем детям как в отношении лексического состава, так и по воз­можностям его произношения. На фронтальных занятиях может вестись работа над такими характеристиками произношения, как темп, слитность, словесное ударение, которые поддаются коррек­ции на слухо-зрительной основе в процессе подражания речи пе­дагога. С целью работы над темпо-ритмической стороной речи ши­роко используется фонетическая ритмика. Для детей ясельной и младшей групп особое значение в процессе фонетической ритми­ки имеет обучение подражанию движениям, сочетанию движений с речью, что долгое время представляет трудность для детей, учи­тывая уровень их моторного развития. На фронтальных занятиях проводится работа по автоматизации или дифференциации имею­щихся звуков, материалом для которых являются слова и фразы, подобранные с учетом их необходимости для общения.

Одной из форм организации работы по обучению произношению являются речевые зарядки, основными задачами которых являют­ся вызывание звуков с помощью фонетической ритмики, закрепле­ние и автоматизация усвоенных навыков звукопроизношения на материале слогов, слов, словосочетаний, предложений; работа над ритмико-интонационной стороной речи; отработка в речи детей навыка воспроизведения слов и предложений, наиболее необходи­мых и часто употребляемых в речи; слов со сложной структурой, которые нуждаются в систематической отработке. Основным ме­тодическим приемом работы служит фонетическая ритмика, с ис­пользованием которой проводится работа над различными сторо­нами произношения. Ее использование позволяет сформировать у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационную и слоговую структуру слова, что придает большую естественность их устной речи. Содержание речевых зарядок перекликается с ра­ботой на индивидуальных занятиях, так как в некоторых случаях на индивидуальных занятиях закрепляются навыки произношения звука, появившегося во время речевой зарядки, и наоборот, на ма­териале слов и предложений происходит автоматизация тех звуков, работа над которыми велась на индивидуальных занятиях.

Помимо названных форм обучения произношению работа и конт­роль над произношением осуществляются на фронтальных заняти­ях по другим разделам работы, в свободной деятельности детей, в играх, в семье. Воспитатели, музыкальный работник, психолог долж­ны быть информированы о состоянии произношения каждого ребен­ка группы, о требованиях, которые могут быть предъявлены к устной речи ребеКка в быту и разных видах деятельности. С родителями надо проводить систематические консультации по поводу состояния устной речи детей, способам контроля за ней дома.

Содержание и методы обучения произношению В основу обучения произношению детей дошкольного возрас­та положен принцип естественного овладения речью, особенно на первоначальном этапе. Этот принцип может быть реализован при

условии формирования и развития навыков слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи.

В обучении произношению детей с нарушениями слуха применя­ется аналитико-синтетический метод, при котором работа проводит­ся на осмысленном речевом материале. В соответствии с аналитико-синтетическим методом обучения произношению первоначально детям предлагаются для слухо-зрительного восприятия целостные единицы — слова, словосочетания, фразы. Уточняется их значение, а затем в целях отработки отдельных компонентов, например зву­ков, выделяется необходимый звук из слова, проводится работа по его коррекции. Он включается в слово или фразу, которая исполь­зуется в устной речи ребенка. Аналитико-синтетический метод ши­роко использовала в работе над произношением глухих дошколь­ников Н. A. Pay (1947).

В работе над произношением выделяется два этапа с учетом за­кономерностей овладения произношением глухими и слабослышащими дошкольниками и используемых методов работы.

Первый этап — с начала обучения до четырех—четырех с поло­виной лет. Его особенностью является то, что в качестве метода формирования произношения используется подражание речи взрос­лого, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух, т. е. на бисенсор-ной основе. Основные задачи данного периода — формирование потребности в общении устной речью; развитие способности к под­ражанию звучащей речи; побуждение к использованию устной речи в общении, несмотря на ее несовершенство.

Основной единицей обучения произношению является слово. В процессе подражания речи взрослого дети овладевают словом как слого-ритмической структурой, при этом усваивая произношение некоторых звуков. Первый период формирования произношения является периодом нерегламеитированного усвоения звуков. У каж­дого ребенка в этот период могут появиться разные звуки. Про­граммные требования ориентируют педагога лишь на количество и характер звуков, которые могут появиться у большинства детей. Учитывая разнообразие произносительных возможностей глухих и особенно слабослышащих детей, на первом этапе допускается произ­несение слов в нескольких формах: а) точно, с правильным воспро­изведением звукового состава; б) приближенно, с заменой отсутству­ющих звуков другими звуками, появившимися у ребенка (машина — «макиня», собака — «табака»); в) усеченно, с пропуском некоторых звуков (собака — «апака»).

В качестве основных методических приемов на первом этапе обу­чения произношению используются отраженное и сопряженное го­ворение, фонетическая ритмика, специальные игры. Первоначально в работе с детьми преддошкольного возраста или начинающими обучение младшими дошкольниками большое значение придает­ся обучению не только подражанию речи, но и движениям. Изве­стно, что артикуляционная моторика обусловлена состоянием об­щей моторики ребенка. Поэтому детей сначала учат подражать крупным и мелким движениям: по подражанию педагогу поднимать или опускать руки, хлопать ладонями, топать одной или двумя но­гами, выполнять движения губ, языка и др. Эти упражнения вклю­чаются в игровые действия с куклами и другими игрушками, что делает их выполнение для детей более мотивированными. Особое значение на данном этапе придается использованию фонетической ритмики, в процессе которой детям предлагаются для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произношением слов, словосочетаний, фраз, слогов, звуков, воспринимаемых детьми слу­хо-зрительно, с обязательным использованием звукоусиливающей аппаратуры. Фонетическая ритмика способствует формированию у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационной стороны и слоговой структуры слов, развитию дыхания и го­лоса, делает речь детей более эмоциональной и естественной. На первом этапе акцент делается на работе над слоговой и ритмиче­ской структурой слова, проводится также работа по вызыванию и автоматизации звуков.

Второй этап начинается с четырех—четырех с половиной лет. На нем уточняется звуковой состав речи, продолжается формиро­вание ритмико-интонационной стороны. Обучение произноше­нию приобретает более регламентированный характер. Работа по обучению произношению в этот период ведется в соответствии с аналитико-синтетическим концентрическим полисенсорным ме­тодом, применяемым в системе обучения произношению глухих школьников.

Метод называют полисенсорным в связи с использованием раз­личных анализаторов, так как применение только слухового и зри­тельного анализаторов недостаточно для работы над различными сторонами произношения, прежде всего над звуками. Поэтому на втором этапе обучения произношению кроме зрительного и слухо­вого используются осязательный и двигательный анализаторы, которые участвуют в формировании произносительной стороны речи и деятельность которых в совокупности может создать более благоприятные условия для овладения произношением. На дан­ном этапе привлекают тактильно-вибрационные ощущения детей, а также используют специальные приемы коррекции произноше­ния. Находят применение такие вспомогательные средства, как шпатели, зонды и т. п. Расширяется количество средств контроля над произношением с применением приборов визуального контро­ля (виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь»).

С точки зрения работы над звуковым составом слова на дан­ном этапе обучения применяется концентрический метод, связан­ный с использованием «сокращенной системы фонем» (Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, 1981). Из 42 фонем русского языка выделены ос­новные семнадцать, достаточно резко различающихся между со­бой, которые должны быть поставлены в первую очередь. Другие звуки, не входящие в число основных, временно могут заменяться в речи близкими к ним основными звуками. Таким образом, дети могут точно произносить слова, состоящие из основных звуков, и приближенно, используя взамен отсутствующих звуков соответ­ствующие звуки-заменители: например, слово «зима» в случае от­сутствия «з» может звучать как «сима», «барабан» — как «парапан». Важным при использовании концентрического метода является возможность детей активно пользоваться речью еще до того, как будет сформировано произношение всех звуков. Использование звуков-заменителей не нарушает резко внятность устной речи де­тей, наоборот, позволяет закрепить слоговой состав слов, ввести их в активную речь.

На втором этапе обучения произношению используются в ка­честве методов отраженная и сопряженная речь, некоторые специ­альные логопедические приемы постановки звуков, фонетическая ритмика. В процессе автоматизации произносительных навыков увеличивается количество речевых игр и упражнений, в соответ­ствии с условиями которых используется называние предметов и их изображений, ответы на вопросы, составление поручений, чте­ние предложений текстов, описаний, чтение наизусть стихов, зага­док, составление рассказов по картинкам, составление текста из от­дельных предложений, подбор пропущенных слов.

Содержание работы по обучению произношению глухих и сла­бослышащих дошкольников регулируется требованиями раздела «Развитие слухового восприятия и обучение произношению» в программах воспитания и обучения глухих и слабослышащих де­тей, в которых, учитывая различное состояние слуха, исходный уровень развития устной речи глухих и слабослышащих детей, про­граммные требования даны дифференцированно. В содержании обеих программ (и для глухих, и для слабослышащих) выделены аналогичные направления (разделы) работы: над речевым дыхани­ем, голосом, звуками, словами и фразами. Работа над различными сторонами произношения ведется параллельно и включается во все индивидуальные и фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

Работа над речевым дыханием направлена на формирование уме­ния правильно пользоваться дыханием, воспроизводить слова и фра­зы слитно (на одном дыхании). С целью развития речевого дыхания на всех этапах обучения, а особенно на первом, используются мно­гочисленные игровые упражнения, связанные с поддуванием мел­ких предметов и игрушек. Обучение детей воспроизведению слов, словосочетаний, коротких фраз с использованием фонетической ритмики также способствует развитию речевого дыхания.

Работа над голосом предполагает формирование умения пользо­вания голосом нормальной высоты и силы. Появление голосовых реакций, а в дальнейшем развитие голоса связано с постоянным ис­пользованием звукоусиливающей аппаратуры и правильностью выбора режима ее работы. Работа над силой, высотой голоса про­водится в связи с отработкой произношения звуков, слогов, слов, фраз в процессе фонетической ритмики. Появление дефектов голо­са (гнусавости, фальцета и др.) требует проведения специальной ра­боты по их устранению на индивидуальных занятиях.

Работа над звуками. Данное направление работы является одним из основных и предполагает формирование умения правильно вос­производить звуки русского языка в словах и фразах. На первом этапе обучения работа над звуками проводится с использованием фонетической ритмики. При формировании отдельных групп зву­ков используются движения, характер которых определяется осо­бенностями артикуляции звуков. Например, при произнесении гласных звуков используются плавные и достаточно продолжитель­ные движения. Движения, сопровождающие произнесение взрыв­ных глухих согласных, — быстрые, резкие, напряженные. Подроб­ные описания движений в связи с произнесением звуков различных по артикуляции групп содержатся в методических рекомендациях к программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного воз­раста (Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская, 1991, 1993), специальных пособиях (Т. А. Власова, А. Н. Пфафенродт, 1989, 1998).

На втором этапе обучения произношению работа над звуками проводится в соответствии с использованием сокращенной систе­мы фонем. В этот период часть звуков дети могут воспроизводить правильно, а при произношении некоторых использовать регламен­тированные и допустимыми замены. Регламентированные замены предусмотрены концентрическим методом (например, замена звон­ких звуков глухими, мягких — твердыми), в речи дошкольников могут использоваться также допустимые замены, которые появля­ются в речи детей спонтанно и не содержат грубых дефектов (на­пример, замена «н» на «м»). На втором этапе для вызывания зву­ков также широко используется фонетическая ритмика, в случаях невозможности вызывания звука с помощью ритмики применяют­ся традиционные способы постановки и коррекции звуков.

Работа над словом предполагает обучение правильному воспроиз­ведению слов: слитному, с соблюдением звукового и слогового соста­ва, ударения, орфоэпических правил. Работа над словом занимает одно из важных мест в работе над произношением, так как в про­цессе работы над словом отрабатываются его звуковая и слоговая структура, ритм, темп, орфоэпические нормы произнесения. Фор­мирование навыка воспроизведения слов начинается в процессе подражания речи взрослых. Однако добиться точного воспроизведения слова неслышащим ребенком по образцу удается нечасто. С целью обучения произнесению слов используется фонетическая ритмика. В первоначальный период основное внимание при рабо­те над словом придается работе над звуко-слоговым составом, в дальнейшем фонетическая ритмика используется для отработки темпо-ритмической стороны и интонации. При отработке слова с использованием фонетической ритмики первоначально слово де­лится на части, произнесение которых сопровождается движения­ми. По мере отработки слова количество движений сокращается. При этом важно соблюдать слитность и ударение, темп вначале может быть слегка замедлен. При необходимости работы над отдельными звуками или их сочетанием они могут вычленяться из слова с последующим воспроизведением в структуре слова. Важное значение имеет образец произнесения слова педагогом, а также со­пряженно-отраженное произнесение. В заключение дети должны произнести слово самостоятельно, в нормальном темпе. В процес­се работы над словом необходимо уделять внимание усвоению сло­весного ударения, работа над которым проводится с использовани­ем произнесения слогосочетаний с разными ритмами при условии их воспроизведения с отхлопыванием, отстукиванием, подчеркива­нием ударного слова другими движениями.

Работа проводится на материале знакомых детям слов, часто ис­пользуемых в быту и на занятиях. Кроме фонетической ритмики при работе над словом имеют место такие виды работы, как назы­вание картинок, целостное чтение слов и деление слова на части с целью уточнения звуко-буквенного состава, ответы на вопросы, отгадывание загадок, подбор пропущенного слова и др.

Работа над фразой заключается в формировании умения воспро­изводить фразы слитно, в нормальном темпе, с правильным логичес­ким ударением. Работа над фразой отражает высший уровень отра­ботки произносительной стороны речевого материала, так как фраза является единицей общения. Проведение работы на фразовом ма­териале способствует реализации его в коммуникативных целях. Во фразе должны быть отражены все те навыки произношения, кото­рые формировались на материале звуков, слогов, слов. Так же как и при работе над звуками и словами, основным методическим при­емом при обучении произнесению фраз является фонетическая ритмика. Однако движения, используемые при произнесении фраз, приобретают характер плавного дирижирования. При необходимо­сти уточнения произнесения отдельных слов они могут быть выде­лены из фразы, а затем опять включены в ее состав. Для работы используются фразы, подобранные с учетом фонетического прин­ципа, материал, связанный с развитием речи и другими разделами программы. Очень часто материалом являются стихи, потешки, которые дети впоследствии читают на праздниках, могут разучи­ваться небольшие сказки и рассказы, на материале которых удоб­но проводить работу по формированию интонационной стороны речи. Речевой материал насыщается междометиями, словами и сло­восочетаниями с ярко выраженным интонационным рисунком, предполагающим изменение силы и высоты голоса. Овладение глу­хими и слабослышащими детьми интонационной стороной речи делает их речь эмоциональной, выразительной, приближает ее к речи слышащих дошкольников.

Систематическая работа по обучению произношению на заня­тиях педагога должна подкрепляться контролем за произноситель­ными навыками детей со стороны воспитателей и других взрослых. Особо важная роль в контроле за произношением детей, автомати­зации произносительных навыков на новом речевом материале при­надлежит родителям. Педагоги проводят специальные консультации для родителей, на которых характеризуют состояние произношения каждого ребенка, учат родителей слушать речь детей и замечать ошибки в произношении, демонстрируют наиболее простые приемы исправления недостатков в устной речи.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какое значение имеет формирование устной речи для ребенка раннего и
дошкольного возраста с нарушенным слухом?

2. Назовите пути формирования произношения детей с нарушениями слуха.

3.Каковы формы работы над произношением детей раннего и дошкольно­го возраста с нарушениями слуха?

4.Посетите индивидуальные занятия в специальном детском саду и проана­лизируйте приемы и методы работы над произношением.

5.Во время педагогической практики ознакомьтесь с состоянием произно­шения глухих или слабослышащих детей одной из групп детского сада.

6.Чем обусловлено выделение двух периодов в обучении произношению детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха?

7. В чем суть концентрического метода обучения произношению?

8. Проанализируйте программы по обучению произношению глухих и сла-
бослышащих дошкольников подготовительной группы. Какие различия в тре-
бованиях к произношению детей содержатся в них?

Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. — М., 1989, 1998.

Кузьмичева Е. П., Шматко Н. Д. Формирование речевого слуха и произно­сительных навыков у глухих дошкольников // Особенности развития и вос­питания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984.

Леонгард Э. И. Особенности обучения устной речи в детском саду для глу­хих и слабослышащих детей // Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф. Ф. Pay. — М., 1976.

Леонгард Э. И. Бисенсорный подход в обучении произношению дошколь­ников с нарушениями слуха // Дефектология. — 1975. — № 5.

Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприя­тия у глухих дошкольников. — М., 1971.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обу­чение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обу­чение слабослышащих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Pay Ф. Ф. Устная речь глухих. — М., 1973.

Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глу­хих. — М., 1981.

Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Развитие слухового восприятия и обуче­ние произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.

Глава 5. Развитие слухового восприятия

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник