Гурская Наталья Викторовна
Когда-то давно в 1989 году, В Сормовском ЦТЮ я начинала свою преподавательскую «карьеру»! Вернее даже не ЦТЮ! Тогда еще он назывался Сормовский Дом Пионеров.
И замечательный директор, Щербакова Лариса Петровна, ПЕРВАЯ В Советском Союзе решила открыть компьютерный кружок в Доме пионеров. Об этом даже писали в журнале «Вожатый»
Если у кого-либо сохранились журналы тех лет, поищите, напишите в гостевую с телефончиком! Я бы отсканировала и разместила!). ЛП правдами и неправдами добывала компьютеры.
А когда инициативу подхватили и пришла техника уже в комплекте (1992-1993гг), Лариса Петровна придумала политехническую школу для малышей. Это была классическая вертушка: 4 группы детей, 4 преподавателя и четыре предмета. Английский язык, ОФП с элементами ушу, моделирование с элементами оригами и мой предмет — программирование + логика. Потом школа стала двухгодичной, потом трех.
По окончании ребята могли продолжать образование по любому из четырех направлений. В те времена наблюдалась удивительная закономерность: один год был «не мой», второй — нормальные ребята (тогда девочек было маловато на компах!) и половина (когда больше, когда меньше), а третий — весь до остатка МОЙ! И все продолжали обучение в моем направлении. Так было подряд четыре цикла: каждый третий выпуск полностью переходил ко мне.
Предыдущие выпуски не бросали обучение, и приходилось осваивать новые программы, придумывать новые задания. В каких только конкурсах мы не участвовали! А какие проводили сами! И походы, и дружба с родителями. В результате некоторые дети ходили в кружок по 8-9 лет! Некоторые продолжали ходить, будучи студентами первого курса.
И уже тогда мы не только учились, но и делали задания для малышей, для тех, кто еще только придет учиться! Это был проект «Идущему следом». До сих пор я использую задания, которые делали ребята: Алеша Шеститко (его сестренка успела поработать с его заданиями), Юля Краева, Лена Агеева, Сергей Афонин, Иван Чеботарев, Рома Калинин. Больше всего сейчас использую работы Татьяны Демуровой. Она единственная из нас умела рисовать на компьютере не только в алгоритмах, как я учила, а просто мышкой.
Еще не было никаких свидетельств, сертификатов. Ребята, поступающие по профилю, приходили за справками, в которых и перечислялись их достижения, освоенные программы, количество занятий и лет. Сразу оговорюсь, что компьютеры и тогда были платные (4 платных направления «кормили» 2-3 десятка бюджетных кружков, в том числе и очень затратных!).
Теперь это уважаемые люди: программисты, системные администраторы, руководители отделов. Есть штурман дальнего плавания. А у многих подрастают дети, которых я могла бы учить, но.
Но я поменяла работу. Перешла в НОУ ЦППР «Эмпатия». И вот парадокс: «пошла» в обратном направлении!
Сначала были старшеклассники: 10-11 класс — Школа социальной зрелости. Потом в параллель появлялись 9-е классы, 7-е, потом учила начальную школу. Но не получается выстроить систему продолжающегося обучения. Что на это влияет? То ли компьютеры в каждом доме? То ли загруженность родителей работой, добыванием денег? То ли Автозаводский район более ориентирован на спорт? Не знаю! Дети учатся, детям нравится, но они пропадают.
А потом попробовала 6-летних детей взять в кружок ради эксперимента весной на 2-3 месяца. Получилось! Другие компы, более продвинутые дети, чем раньше. Предмет «компьютер малышам» ввели в программу обучения 6-леток. Все было замечательно. Кроме озабоченности родителей поступлением в школу.
Два года назад, опять же экспериментально открыли кружок для 5-леток. Оказывается, они не только не хуже соображают, а даже лучше! В прошлом учебном году предмет ввели, как обязательный, в Школу Развивающего Обучения «Цыпленок». И 12 групп пятилеток осваивали компьютер в течение 9 месяцев.
Новый учебный год 2012/13. Каким он будет? У меня много планов и много экспериментов!
1. в четверг, 13 сентября, начали обучение 4-летки
2. прошлогодние 5-летки, повзрослев на год, продолжают обучение! Сегодня, 15 сентября, состоялось первое занятие.
3. а еще нам в класс руководство «Эпматии» Синицына Л.В. и Алексушина С.Л. покупают cенсорную доску нового поколения Panasonic
4. 5-летки планируются и в группах по программе и на кружке. Где лучше получится?
- Вы здесь:
- тропа
- компьюцыпик
- взгляд со стороны
- Обучение: снизу вверх или сверху вниз?
ТРОПА Гурская Наталья Викторовна 
Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.
Custom template design © Nataly and Dmitry Goorsky , Nikolay Borisov. All rights reserved.
Источник
Способ обучения сверху вниз
Название работы: Способы обучения монологу и диалогу по пути сверху вниз и снизу вверх
Предметная область: Иностранные языки, филология и лингвистика
Описание: невербальные средства мальчик получил 5 = улыбается Диалог Говорение как вид речевой деятельности есть порождение устной речи чаще в коммуникативных целях. Диалог основная форма устной речи наделенная общими характеристиками устной речи. Диалог как правило реализуется в устной речи письменная речь может зафиксировать диалог порожденный устно. Обучение диалогической речи это ситуативное обучение репродуцированию воспроизведению.
Дата добавления: 2013-08-09
Размер файла: 40.5 KB
Работу скачали: 112 чел.
Способы обучения монологу и диалогу по пути сверху вниз и снизу вверх.
Есть 2 пути
обучения монологу:
1. сверху вниз. Путь от монолога — образца к собственному монологу.
— текст читается
— вопросы к тексту
— пересказ текста
— творческий пересказ или свой
2. снизу вверх. Путь от различных опор к собственному монологу.
— введение лексики
— введение конструкций
— отработка слов и фраз
— обсуждение темы
— дать установку к составлению монолога Выбор пути обучения монологу зависит от: 1 .
от возраста детей
2. от уровня
3. от словарного запаса
4. от желания учителя
5. от темы монолога
6. от наличия текста
7. от времени мы располагаем
8. от дополнительного материала
Способы обучения диалогу:
Способы что и у монолога.
Снизу вверх: от опор к собственному диалогу
— банальные задать вопросы
— отработка лексики новой введенной (это делается не в детальах)
— можно составить свои предложения
— учащиеся в парах выполняют вопросно-оветные упражнения
— задаем развернутую ситуацию
Более эффективно на среднем и старшем этапах, т.к. есть большой запас лексики и грамматики и не сковываем инициативу учащихся.
Сверху вниз: от диалога к общению
— чтение (по ролям или нет)
— задать вопросы по диалогу
— выучивание и разыгрывание по ролям
— вопросы на определенную тему, но не по учебному диалогу
— или подстановочные упражнения
— можно дать развернутую ситуацию (наиболее эффективен на начальном этапе)
Формы общения. Хар-ки монолога и диалога.
Монолог:
1. связанность
2. логичность. следовательно четкая структура, план, вводные слова, союзы.
3. эмоциональная выразительность
4. самостоятельность при обучении достигается путем постепенного снятия опор. На
1ом этапе применяются языковые и содержательные опоры: слова, ключевые фразы и т. д.
потом на 2ом этапе можно оставить языковые опоры. На Зем этапе оставляются самые
незначительные опоры (картинки, начало фраз). На 4ом этапе можно все убрать.
5. законченность высказывания, которая достигается заключением.
1) реактивность . Предполагает умение правильно отреагировать на реплику собеседника.
— непонимание реплики / собеседника
— психологические особенность характера (интроверт)
— неприятие к собеседнику
— непредсказуемость реакции собеседника
— отсутствие желания реагировать
2) ситуативность . Это соответствие диалогического общения ситуации. Ситуция общения (коммуникативная ситуация) это совокупность обстоятельств и условий необходимых для общения.
6 компонентов ситуации:
- тема
- речевая задача
- обстоятельство общения
5. вербальные средства (клише, план)
6. невербальные средства (мальчик получил «5» = улыбается)
Говорение как вид речевой деятельности есть порождение устной речи, чаще в коммуникативных целях. Говорить можно, имея в виду ответную реакцию слушающего, и для этого специально ее провоцировать. В этом случае говорение имеет форму диалога. Диалог основная форма устной речи , наделенная общими характеристиками устной речи. И диалог, и монолог имеют в своей основе речь. Диалог, как правило, реализуется в устной речи, письменная речь может зафиксировать диалог, порожденный устно. Диалог письменный разговор по ICQ , с помощью SMS . Обучение диалогической речи это ситуативное обучение репродуцированию (воспроизведению). Характеристика : 1) реактивность (реакция партнера непредсказуема, может не иметь социальных навыков (неконтактен), зависим от партнера): реплика первого собеседника, являясь стимулом, задает реакцию и ограничивает число ответов, которые воспроизводятся, как правило, автоматизировано (автоматизированный характер реплик). Используются преимущественно готовые фразы и количество реплик ограничено. 2) ситуативность : без знания ситуации диалогическую речь можно не понять. Разновидности : 1) стандартные (типовые) встречаются наиболее часто (в магазине, автобусе…) 2) свободные дискуссия, беседа…Они могут переходить друг в друга. В учебном процессе принято различать: 1. реальные ситуации (порождаются жизнью учебного заведения: поздороваться с учителем, попросить разрешения зайти в класс) 2. учебные ситуации: а) ролевые (учащиеся исполняют воображаемые профессиональные роли на основе стандартных ситуаций) б) проблемные (коммуникативная цель- решение задачи)
Монолог организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуальных высказываний одного лица обращенного к аудитории Монологическая речь связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам (аудитории) с целью достижения необходимого воздействия на слушателя (слушателей). Особенности: 1) непрерывность (позволяет говорящему связно и полно высказывать свои мысли), доступность и понятность 2) последовательность и логичность 3) полнота и связность изложения мыслей, развернутость 4) полносоставность предложений + однонаправленность. Функции : информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний) — воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия) — эмоционально-оценочная. Виды диалога: монолог описание (информативная функция), монолог рассуждение, монолог повествование, монолог убеждение. По степени подготовленности: подготовленный, неподготовленный. Целью обучения монологической речи является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии: вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение), связность и логичность изложения мыслей и структурно-композиционная завершенность высказывания, объем (полнота)
Контроль в обучении иностранному языку
Контроль связь между школьником и учителем, контролирующий о ходе выполнения учебной программы. Функции: 1- предотвращающая предотвращает забывание знаний и умений учениками 2- диагностическая выявляет степень знаний за пройденный семестр или курс 3 корректирующая выявив такую степень вносит определенные изменения в материал 4 стимулирующая повышает интерес учащегося к языку. Требования к проведению: 1- регулярность проводится в течение всего курса обучения 2- всесторонность наблюдение проводится по всем видам тем и речевой деятельности 3 дифференцированный подход учитываются способности каждого ученика 4 объективность ученики должны знать критерии оценки; воспитательная ценность ученики должны знать, что оценка ценность их успеха, Объект контроля сравнение результатов текущих с установленными стандартами. Типы объектов: речевые умения и речевые навыки включают определенные умения и правила пользования. Показатели владения иностранным языком качественные, количественные. Виды контроля текущий(на каждом уроке-2х видов скрытый(не знает), явный(контролируемый знает о контроле)), тематический, периодический, итоговый(за весь курс) . Рекомендации по проведению 1- проводить контроль в течении 3х дней 2- предотвратить режим списывания 3- показать модель правильного оформления ответа 4- избавиться от напряженной обстановки в аудитории 5- присутствие наблюдателя при говорении. Формы: по числу : индивидуальный, фронтальный, по способу 1-устный и письменный, по участию родного языка одноязычный, двуязычный. Тест организованная в система ответов с последующей оценкой
Источник
Обучение диалогической речи: пути «Сверху вниз» и «Снизу вверх»
ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ:
ПУТИ «СВЕРХУ ВНИЗ» И «СНИЗУ ВВЕРХ»
(Белорусский государственный медицинский университет)
В настоящее время большинство методистов придерживается той точки зрения, что обучение устной речи на иностранном языке следует начинать с диалога. Мы с самого начала представляем учащимся иностранный язык как процесс, как новую форму общения и начинаем обучение с того, что пытаемся на иностранном языке установить коммуникативный контакт. Обучая построению простейших фраз (например, для называния предметов, их цвета, местонахождения), мы сразу же осуществляем короткие акты общения, пусть даже и условные. А это уже элементы диалогической речи. Затем, по мере усвоения лексики и грамматических структур, мы побуждаем учащихся к построению всё более расширенных реплик в рамках диалога. Так, обучая диалогической речи, мы начинаем обучать и построению связных монологических высказываний. Конечно, обучение монологической речи не сводится только к расширению реплик диалога, однако оно в значительной мере включает и эту задачу. Обучаясь диалогу и способам построения расширенных реплик диалога (монолог в диалоге), учащиеся постепенно переходят к свободной беседе, что и является конечной целью обучения устной речи.
Существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих друг друга подхода (пути) к обучению иноязычному говорению: «сверху вниз» и «снизу вверх».
Путь «сверху вниз» представляет собой «путь овладения целостными актами общения, образцами речевых произведений» [1, с. 107]. Формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового диалога, который рассматривается в качестве эталона для построения подобных ему текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний.
Последовательность работы, как правило, выглядит следующим образом:
1. Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы.
2. Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.
3. Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога. В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.
4. Прочитать диалог или предложить прослушать его запись.
5. Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование паралингвистических средств.
6. Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.
7. Аналогично отработать другие типовые диалоги.
8.Частично видоизменить речевую ситуацию с целью поощрить соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся и сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.
Данный подход к обучению диалогической речи, безусловно, имеет целый ряд преимуществ. Во-первых, готовый диалог достаточно полно представляет речевую ситуацию, преподавателю нужно только частично видоизменять ее, используя для порождения речевых высказываний учащихся. Во-вторых, грамотно отобранные диалоги имеют высокую степень информативности, а значит, способствуют реализации образовательных целей обучения. В-третьих, аутентичные тексты дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания.
Cущественный недостаток этого подхода состоит в том, что он «не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи» [2, c. 37]. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.
Следовательно, обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения небольшим стандартным, или типовым, диалогам (обычно 4-6 реплик) на начальном этапе.
Путь «снизу вверх» намечает «путь от последовательного, систематичного овладения отдельными речевыми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последующему комбинированию, объединению» [1, c. 107]. В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное усвоение системы языка, овладение компонентами диалогической речи в итоге приводит к умению самостоятельно участвовать в речевом общении – порождать связные высказывания в устной и письменной форме.
Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца либо потому, что учащиеся еще не умеют читать и не могут воспользоваться образцом, либо потому что уровень их речевого развития настолько высок, что единый образец уже не нужен.
Схема действий преподавателя может выглядеть примерно так:
1. Обучение отдельным репликам: просьба, приветствие, приглашение, благодарность, предложение (следует дать образцы реплик и задание определить, что они выражают).
2. Соотнесение реплик и их функций.
3. Формирование навыков реплицирования, то есть способности соотносить отдельные реплики друг с другом: вопрос – ответ, утверждение – переспрос, приглашение – отказ.
4. Работа с ситуациями, включающая разные типы заданий: придумать ситуации, в которых данная реплика может быть использована; из реплик, предложенных учителем, выбрать реплику-реакцию на совет, приглашение, сообщение информации и др.; варьирование: на приглашение ответить согласием, отказом, удивлением, разъяснением, контрпредложением и т. д.
5. Самостоятельное составление учащимися основных типов диалогов (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог-планирование) по ситуации, заданной учителем (на основе темы, текста, картинок, фильма), с использованием опор (ключевые слова, схемы, зачин и концовка диалога). Широко распространенными являются так называемые «функциональные опоры». Они представляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания последовательности.
Целесообразно, на наш взгляд, по мере роста диалогических умений все более усложнять и детализировать ситуативную экспозицию, предъявляемую учащимся (название действующих лиц, условий и обстановки, в которой происходит их беседа, их отношений между собой и к другим лицам и явлениям, черт их характера, прошлого и т. п…), в то время как конспект содержания (прямое указание на то, о чем следует говорить) должен становиться все более скупым.
Такой подход к обучению диалогу приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Однако, на наш взгляд, на начальном этапе обучения иностранному языку он является малопродуктивным, поскольку учащиеся еще не владеют всем необходимым языковым и речевым материалом: ситуативными клише, стандартными этикетными формулами, характерными для диалогической речи, типовыми диалогическими единствами.
Балыхина, преподавания русского языка как неродного (нового): Учеб. пособие для преподавателей и студентов / . – М.: Издательство РУДН, 2007. – 185 с. Верещагин, и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / . – М.: Директ-Медиа, 2014. – 162 с. Соловова, обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций / . – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
Источник
