Способ наблюдения при котором определен только объект наблюдения

Метод наблюдения

Определение понятия наблюдения

Наблюдение – это научно целенаправленное, организованное, фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Научное наблюдение отличается от житейского наблюдения научной организацией (теоретическое обоснование, наличие четких целей и задач, схемы и способы фиксации наблюдаемого).

Метод наблюдения относится к эмпирическим методам психологии (методам сбора психологических данных) наряду с методами опроса и психометрическими методами.

Объект и предмет наблюдения

Объектом наблюдения являются отдельные лица в различных ситуациях социального взаимодействия либо большие и малые группы, общности.

Предметом наблюдения выступают вербальные и невербальные акты поведения отдельного человека, группы или нескольких групп в определенной социальной среде и ситуации:

1. речевые акты, их содержание, последовательность, направленность, частота, продолжительность, интенсивность, экспрессивность, особенности семантики, лексики, грамматики, фонетики, синхронизация;
2. выразительные движения, экспрессия лица, глаз, тела, звуков;
3. движение, перемещения и неподвижные состояния людей, дистанция между ними, скорость и направление движения, соприкосновения;
4. физическое воздействие: касание, толчки, удары, поддержка, совместные усилия, передача, отнятие, задержка;
5. сочетание перечисленных признаков.

Объективное наблюдение направлено не на внешние действия сами по себе, а на их психологическое содержание. Здесь внешняя сторона деятельности и поведения — лишь исходный материал наблюдения, который должен получить свою психологическую интерпретацию и быть осмыслен в рамках определенной теории.

Классификации видов наблюдения

Существует несколько классификаций видов метода наблюдения в зависимости от:

1. степени формализованности — контролируемое и неконтролируемое;
2. степени участия наблюдателя в исследуемой ситуации — включенное и невключенное (при включенном наблюдении страдает объективность);
3. условий организации — открытое и скрытое (при открытом наблюдении люди ведут себя неестественно);
4. места проведения — полевое и лабораторное;
5. регулярности проведения — систематическое и случайное;
6. констатирующее и оценочное;
7. сплошное и выборочное (при выборочном наблюдении фиксируется поведение одного человека);
8. наблюдение и самонаблюдение.

Самонаблюдение, в свою очередь, может быть непосредственным (самоотчет) и опосредованным (анализ дневников, писем, автобиографий). Достоинством самонаблюдения является возможность получить информацию, недоступную другим методам исследования.

Требования к проведению наблюдения и его эффективность

Для того, чтобы наблюдение было эффективным, оно должно отвечать ряду требований:

• оно должно быть избирательным, т.е. исходить из четко поставленной цели, выделять определенный аспект изучаемого объекта;
• оно должно быть плановым и систематическим, т.е. строиться на основе определенного плана и проводиться на протяжении определенного времени;
• важно как можно подробнее зафиксировать наблюдаемое явление, т.е. необходима полнота наблюдения;
• в обязательном порядке необходимо определять ситуации наблюдения, выделять единицы и признаки наблюдения, а также способы их фиксации.

Для максимального учета всех этих требований, как правило, составляется программа наблюдения, которая в формализованном виде включает в себя следующие пункты: цели и задачи наблюдения, объект наблюдения, предмет, способ и вид наблюдения, наблюдаемые ситуации, единицы наблюдения, инструментарий наблюдения.

Эффективность наблюдения существенно зависит от значимости данной ситуации для личности наблюдателя. Повышение эффективности наблюдения возможно при наличии отказа от преждевременных оценок и обобщений, многократности наблюдения, подкрепление другими методами, наличия специального оборудования (например, зеркала обратного видения).

Типичные ошибки наблюдателя:

1. Эффект снисхождения – наблюдатель не решается поставить отрицательную оценку;
2. Эффект центральной тенденции – тенденции ставить средние оценки;
3. Логические ошибки (речистый оценивается как умный и т.п.);
4. Галоэффект – выделив яркую черту, наблюдатель изменяет оценки всех других качеств.

Преимущества и недостатки метода наблюдения

Преимуществами метода наблюдения являются:

• непосредственное восприятие и фиксация признаков в реальном времени;
• оперативность получения информации;
• объективность и конкретность данных;
• более точное измерение степени интенсивности актов или способов поведения;
• возможность проверки опосредованных способов получения информации (анкет и опросников);
• снятие влияния установок на стереотипность ответов вопросников и соответствующих форм психологической защиты;
• возможность целостной оценки социальной ситуации.

К числу недостатков метода наблюдения следует отнести:

• ограниченные возможности наблюдения (не все ситуации можно найти в жизни и создать соответствующие условия);
• сильное влияние установок и психических состояний наблюдателя;
• перцептивная готовность на подтверждение своей гипотезы;
• возможность утомления исследователя вследствие монотонии;
• влияние исследователя и наблюдаемых им лиц друг на друга;
• трудности интерпретации вследствие каузально-атрибутивных искажений;
• значительные затраты времени;
• поведение наблюдаемых не всегда или не всегда однозначно связано с теми психическими явлениями, которые изучаются;
• ошибки личностного и психологического происхождения:
  • а) «гало-эффект», основывающийся на обобщенном впечатление наблюдателя, тенденции к оценке ситуации в «черно-белых красках»;
  • б) «эффект снисхождения», который состоит в тенденции давать слишком положительную оценку происходящему под влиянием действительно положительной, но частной черты;
  • в) «ошибка центральной тенденции», которая заключается в стремление усреднять оценки наблюдаемых процессов, т.к. крайние признаки поведения встречаются реже;
  • г) логическая ошибка, основывающаяся на ложности суждения о тесноте связи каких-либо качеств человека («любезность»^ «добродушие»);
  • д) «ошибка контраста», т.е. подчеркивание черт наблюдаемого, противоположных имеющимся у наблюдателя;
  • е) стереотипы «первого впечатления» профессионального, этнического, возрастного планов (например, имеющиеся у наблюдателя стереотипы, ранее сложившиеся по отношению к подросткам вообще, милиционерам вообще и т.п., сказываются в отношении наблюдаемых лиц — представителей этих же категорий).

Отличия наблюдения от эксперимента:

1. Контроль и управление независимой переменной выше в эксперименте;
2. В наблюдении контроль побочных влияний очень слаб;
3. Гипотезы наблюдений менее строги и четки;
4. В наблюдении менее строгая процедура и менее точное измерение психологических явлений.

Источник

Классификация видов наблюдения, их характеристика

Классификация наблюдения производится по различным основаниям:

1. По степени формализованности выделяют:

Нестандартизированноее (неструктурализованное) — это такой способ изучения социальных явлений и процессов, при котором определен только объект наблюдения, исследователь не определяет заранее, какие именно элементы изучаемого процесса, события, ситуации и т. п. он будет наблюдать. Этот вид наблюдения чаще всего применяется на начальной стадии социологического исследования с целью определения проблемной ситуации.

Стандартизированное (структурализованное) наблюдения — такой способ сбора эмпирической социологической информации, при котором заранее определен не только предмет и объект исследования, но и состав элементов изучаемого процесса. Оно может быть использовано как основной метод сбора информации для точного описания предмета исследования и в качестве способа проверки результатов, полученными другими методами. Его применение требует хорошего предварительного знания предмета исследования и предварительной стандартизации категорий, применяемых в процессе наблюдения, определения факторов, отражение их в таблицах, протоколах, карточках, и с использованием различных технических средств.

2. По положению и роли наблюдателя различают:

Невключенное наблюдение — способ социологического исследования, при котором исследователь находится вне изучаемого объекта, изучает его как бы со стороны. Наблюдатель не включается в ход событий, регистрирует происходящее под углом зрения целей и задач исследования. Оно применяется для описания социальной ситуации, в условиях которой происходят интересующие наблюдателя события.

Включенное наблюдение — способ социологического исследования, при котором исследователь в той или иной степени непосредственно включен в изучаемый социальный процесс, находится в прямом контексте с изучаемыми индивидами и группами и участвует вместе с ними в определенной сфере деятельности.

В зависимости от места и роли наблюдателя различают 4 типа включенного наблюдения:

а) полное включение — наблюдение производится, скрыто, изнутри исследуемой группы или общности и цели наблюдателя неизвестны наблюдаемым личностям (исследователь — активный член изучаемой общности).

б) второй тип — включенного наблюдения — исследователь не скрывает своей роли, наблюдает жизнь коллектива в различных ситуациях. Например, он член того же предприятия, где проводит наблюдение. Здесь его роль определяется как «участник-наблюдатель».

в) третий тип — «наблюдатель — участник». Контакт наблюдателя с членами коллектива минимален, исследователь не скрывает своих целей, но осуществляемое им наблюдение носит более формальный характер.

г) четвертый тип — «полный наблюдатель». Исследователь выполняет функции наблюдателя, не взаимодействуя с участниками наблюдаемой ситуации.

3. По месту организации:

Полевое наблюдение — проводится в реальной жизненной ситуации, в естественной обстановке, в непосредственном контакте исследователя с изучаемым объектом. Большинство стандартизированных, не стандартизированных, включенных наблюдений проводится в форме полевого наблюдения.

Лабораторное наблюдение — тип сбора эмпирической социологической информации, который осуществляется в искусственно созданных для наблюдаемых группы и контролируемых исследователями условиях. При проведении такого наблюдения социологи часто используют различные технические средства для фиксации поведения группы в измененных условиях и ситуациях.

4. По степени регулярности:

Систематическое наблюдение характеризуется, прежде всего, регулярностью фиксации действий, ситуаций, процессов в течение определенного периода времени. Оно позволяет выявить динамику процессов, значительно повысить достоверность экстраполяции их развития. Вести наблюдение можно: а) за определенной группой; б) за определенным процессом в разных группах; в) за определенным процессом в определенной группе.

К случайному наблюдению относится наблюдение заранее незапланированного явления, деятельности, социальной ситуации.

5. В зависимости от наличия элементов контроля при про ведении наблюдения:

Контролируемое — наблюдение осуществляется целенаправленно по заранее подготовленной программе с применением стандартизированных планов и документаций. Контроль организуется путем увеличения количества наблюдателей и сравнения результатов их наблюдений и сравнение результатов их наблюдений.

Неконтролируемое — осуществляется наблюдателем при изучении им реальных жизненных ситуаций без строгого плана и заранее подготовленной документации.

6. Также различают:

Одномоментные наблюдения — в нем фиксируется одно явление или событие, происходящее в определенном месте и в определенное время.

Панельное наблюдение — процесс неоднократного, протяженного во времени, проводимого через определенные интервалы, систематического и организованного наблюдения за одним и тем же объектом, имеющее целью выявить происходящие в нем изменения.

Ведущей задачей построения программы метода наблюдения является классификация тех фактов, которые составляют наблюдаемую ситуацию и без которых наблюдаемые факты будут изолированы, лишены смысла.

Разработка программы социологического наблюдения предполагает:

I. Методологическая часть.

1. Обоснование применения метода наблюдения, выделение проблемной ситуации, подлежащей наблюдению;

2. Выделение целей и задач наблюдения;

3. Определение объекта наблюдения и предмета наблюдения, категорий, единиц наблюдения, условий наблюдения;

4. Формулировка гипотез наблюдения.

II. Методическая часть (методика и техника наблюдения).

1. Выбор способа наблюдения — как наиболее эффективно обеспечивающего сбор информации.

2. Определение способов регистрации (дневник наблюдения, протокол наблюдения, карточки для регистрации, блокноты, технические устройства). Подготовка инструментария.

3. Апробировать инструментарий, внести в него коррективы (при необходимости), размножить в необходимом количестве.

4. Составление графика выполнения наблюдения (кто, где, когда его проводит)

5. Разработка инструкции наблюдателям, проведение их обучения и инструктажа.

Источник

Научная электронная библиотека

Зотова Л. Э., Краева М. Ю.,

2.2. Метод наблюдения

Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения объекта. Применяется в тех условиях, когда особое значение имеет фиксация особенностей естественного поведения человека в привычных для него условиях, где вмешательство экспериментатора нарушает процесс взаимодействия человека со средой.

Существует несколько видов наблюдения:

несистематическое – проводится в ходе полевого исследования, при этом важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явление, а создание некоторой обобщенной картины поведения человека или группы;

систематическое предполагает наличие определенного плана. Выделяются регистрируемые особенности поведения и классифицируются условия внешней среды;

срезовое наблюдение – выделяется по временной характеристике, это единоразовое, кратковременное наблюдение;

лонгитидное – длительное по времени наблюдение, иногда проводимое в течение ряда лет;

сплошное наблюдение – фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения;

выборочное наблюдение – обращается внимание только на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов;

включенное наблюдение – предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Существует два варианта включенного наблюдения: наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем и наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется.

Включенное наблюдение, когда исследователь инкогнито, порождает серьезные этические проблемы, многие психологи считают недопустимым проведение исследований методом обмана, когда испытуемые не знают, что они объекты наблюдения или экспериментальных манипуляций.

Процедура исследований методом наблюдения состоит из следующих этапов:

1) определяются предмет наблюдения (поведение), объект (отдельные индивиды или группа), ситуации;

2) выбирается способ наблюдения и регистрации данных;

3) строится план наблюдения (время, частота, место наблюдения);

4) выбирается метод обработки результатов;

5) проводится обработка и интерпретация полученной информации.

Так, исследователь может наблюдать и фиксировать в разных средо-
вых условиях:

– речевые акты (содержание, последовательность, частоту, продолжительность и т.д.);

– выразительные движения, экспрессию лица, глаз, тела и др.;

– движения (перемещения и неподвижные состояния людей, дистанцию, скорость и направление и т.д.);

– физические воздействия (качания, толчки, удары, усилия, передачи и т.д.).

Основная проблема регистрации результатов метода наблюдения – категоризация поведенческих актов и параметров поведения. Кроме того, очень велико влияние субъекта исследования – наблюдателя, его индивидуально – психологических особенностей. Субъективную интерпретацию данных наблюдения можно снизить, используя средства регистрации (аудио- и видеозапись). Однако, субъективную оценку нельзя исключить на этапе вторичной интерпретации результатов.

Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремиться подтвердить свою гипотезу, также он устает, адаптируется к ситуации и перестает замечать важные изменения, делает ошибки
при записях и т.д.

Выделяют следующие типичные ошибки наблюдения:

1. Гало-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий.

2. Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку происходящему.

3. Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усредненную оценку наблюдаемому поведению.

4. Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).

5. Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным.

6. Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.

Тем не менее, наблюдение является незаменимым методом, когда нужно исследовать естественное поведение, без вмешательства извне в ситуацию.

Диагностическое наблюдение в группе детей

Рассмотрим более подробно наблюдение, целью которого является выделение детей, чье поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей, то есть выделение детей группы риска с целью создания для них специальных образовательных условий. В ситуации электронной записи в школы и отсутствия собеседования или тестирования при приеме детей школу такое наблюдение является инструментом педагога и психолога, позволяющим выделить детей, нуждающихся в углубленном обследовании специалистов, и создании на этой основе рекомендаций по созданию специальных образовательных условий для их успешной адаптации.

Наблюдение, которое будет описано ниже, трудно отнести к какому – либо одному виду, описанному выше. Скорее его можно назвать скрининговым интегративным наблюдением, поскольку при таком виде наблюдения можно фиксировать самые различные параметры и характеристики деятельности группы детей (или одного ребенка), в зависимости от задач, поставленных перед наблюдателем. Такое наблюдение можно осуществляться в различных учебных и вне учебных ситуациях. Например, во время урока или во время перемены, в различное время дня – на первых уроках или на протяжении последних уроков, на занятиях основного цикла или на уроках физкультуры или труда и т.п.

Прежде всего, наблюдатель должен оценить следующие показатели поведения и состояния ребенка, в том числе, психические процессы:

— Операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания).

— Характер поведения ребенка в целом, а также такой его параметр как целенаправленность (регуляторная зрелость).

— Особенности речевого развития.

— Аффективные и эмоциональные особенности ребенка.

— Специфика взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект).

— Моторная гармоничность, ловкость ребенка (включая оценку латеральных моторных и сенсорных предпочтений ребенка).

— Анализ продуктов деятельности как дополнительный элемент метода наблюдения.

Технология наблюдения и условия его проведения

К условиям в данном случае следует отнести обязательную договоренность с педагогом или воспитателем о времени и целях посещения психологом класса или группы детей. Учитель должен хорошо себе представлять, что наблюдатель придет в класс не с целью проверки знаний детей или проверки готовности учителя, а совершенно по другому поводу. Это требует от наблюдателя предварительной работы (по крайней мере, беседы) с педагогом, в процессе которой ему необходимо объяснить ему свои задачи – «просто понаблюдать, как ведут себя дети, а не как педагог научил их вести себя, посмотреть за их реакциями, за скоростью их утомления» и т.п. При этом не нужно, чтобы учитель предупреждал детей о целях визита наблюдателя (психолога или социального педагога).

Следующим условием проведения подобного наблюдения является «незаметность» – в этом случае дети быстро перестанут замечать чужого взрослого в классе и станут вести себя естественно. Для достижения этой цели лучше всего сесть на одной из задних парт и не проявлять живого и эмоционального интереса к тому, что происходит в классе, то есть не «включаться» в ход урока, максимум, что можно себе позволить – это доброжелательная улыбка детям. В случае, если психолог вовсе незнаком с детьми, лучше всего заранее, скажем накануне, подойти в класс на перемене и немного пообщаться с ребятами. Таким образом, снимается эффект «чужого человека», при последующем визите в класс. Это достаточно важно, так как в противном случае поведение детей может быть
неестественным, они могут принять вас за проверяющего, что, безусловно, скажется на их поведении и реакциях, по крайней мере, во время первого посещения класса. Опыт показывает, что дети достаточно быстро привыкают к тому, что на уроках иногда присутствует наблюдатель (психолог) и просто перестают замечать его присутствие.

Еще одним условием осуществления такого наблюдения являются заранее заготовленные листы – схемы и листы для фиксации наблюдений. Лист – схему подготовить заранее очень просто, нужно только знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих. Если все дети имеют свое постоянное место можно заранее «подписать» парты, а затем их пронумеровать.

Если учитель позволяет детям рассаживаться по их усмотрению, или дети сидят на каждом уроке на разных партах, то вписывать имена в уже «пронумерованные» места придется в ходе урока. Это вполне реально даже в том случае, если класс большой – ведь учитель спрашивает детей, называя их по именам или фамилиям, делает адресные замечания, хвалит детей персонально и т.д. Важно, чтобы первая встреча с малознакомыми детьми не совпала с контрольной работой. Такой вид деятельности детей очень информативен для целей скринингового наблюдения, но в этом случае могут возникнуть трудности с идентификацией детей в ходе наблюдений.

Таким образом, каждое место в классе получает свой «номер или свою букву», что облегчит фиксацию тех особенностей, которые наблюдатель сумеет заметить, даже боковым зрением.

Допустим, внимание наблюдателя в основном направлено на детей, находящихся на местах № 24, 26, 25 – то есть дети, сидящие за этими партами, требуют наиболее пристального внимания, но, боковым зрением при этом вы можете заметить и то, что на местах 3 и 5 или 3 и 4 тоже что- то происходит, например, дети начали играть под партами в машинки. При этом проще и быстрее занести в листы наблюдений номера мест и ваше наблюдение, чем прописывать фамилии детей.

Еще одним условием скринингового наблюдения можно считать его «неодноразовость». Хотя, конечно, и однократное наблюдение за небольшим количеством детей может быть вполне информативным, но для задач выделения тех или иных особенностей детей, приводящих к проблемам обучения
и/или поведения, однократного наблюдения будет явно недостаточно. В группу риска в таком случае могут не попасть дети, которых просто физически нет в классе, а с другой стороны, вполне нормативный, но заболевающий ребенок легко, по косвенным признакам (быстрая утомляемость, раздражительность, низкий уровень психической активности) может попасть «под прицел» психолога.

Следует заметить, что дело даже не в количестве посещений детей одного и того же класса. Наиболее важно то, что наше наблюдение должно происходить в различных учебных (жизненных) ситуациях.

Можно идентифицировать все эти ситуации. Хорошо, если психологу удалось наблюдать детей в нескольких из них, например:

— Начало учебного дня: 1-й, 2-й уроки. При этом важно, чтобы психолог мог присутствовать на уроках, реализующих разные учебные задачи и требующих от ребенка включения различных видов активности.

— Конец учебного дня: 4-й, 5-й уроки.

— Начало недели (четверти).

— Конец недели (четверти).

— Урок физкультуры, урок труда; (в обоих случаях информация, получаемая в ходе наблюдения за детьми на этих уроках крайне важна).

— Начало учебного дня, 1-й, 2-й уроки – контрольная или самостоятельная работа.

— Конец учебного дня, 4-й, 5-й уроки – контрольная или самостоятельная работа.

— Репетиция какого-либо мероприятия.

— Сам праздник или какое-либо выступление.

— Свободное поведение детей на перемене.

— Дети в столовой.

— Дети во время прогулки.

Непосредственно первичные результаты наблюдения удобно регистрировать в табличном варианте (табл. 3). Для этого при наличии проблем в той или иной выделяемой сфере в соответствующей графе ставится крестик или галочка. Следует иметь в виду, что в ситуации значительной выраженности особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких «отметок» может быть несколько. В дальнейшем, если в задачу наблюдения входит уточнение или качественная специфика наблюдаемых проблем – удобнее использовать дополнительные таблицы.

Остановимся на наблюдении за операциональными характеристиками деятельности и их влияния на поведение ребенка в целом.

Эти параметры очень тесно связаны с общим уровнем психической активности ребенка с одной стороны, а с другой, – являются характеристиками динамическими, то есть изменяющимися в процессе самой деятельности.

К операциональным характеристикам деятельности, в первую очередь, относятся работоспособность и темп деятельности.

Общая схема выделяемых особенностей детей в процессе наблюдения

Фамилия и имя ребенка

Наличие особенностей детей

Целенаправленность деятельности (регуляторная зрелость)

Работоспособность является базовой характеристикой, в значительной степени определяющей возможность адаптации ребенка к условиям регулярного обучения. Ее можно рассматривать как «потенциальную возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени».

Работоспособность, безусловно, зависит как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических «ресурсов» ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение.

Для однотипной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период врабатывания в тот или иной вид деятельности (различный по своей длительности у разных категорий детей), период оптимальной работоспособности, утомление. Последнее может быть некомпенсируемым (в этой ситуации никакие мотивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) и компенсируемым. Также можно говорить о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение непосредственно может не быть связано с утомлением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности. В этом случае можно говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность. Он ею пресытился. В этом случае внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще всего «снимает» фактор пресыщения.

Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением.

Анализируя утомление, можно говорить о том, что оно может оцениваться не только по результативности деятельности (это будет отчетливо проявляться в тетрадях в изменении почерка, нарастании количества ошибок,
пропусков кусков заданий или заданий целиком, недописках и т.п.), так и по внешним признакам. К последним (объективным с точки зрения физиологических механизмов проявлений утомления) следует отнести появление двигательного дискомфорта, проявляющегося в суетливости, частых изменениях позы, посадки, подгибании под себя ног, опоры на парту руками, всем телом, подпор головы руками, но и появление зевоты, частых и глубоких вздохов. Ребенок может начать тереть глаза и т.п. Безусловно, утомление будет сказываться и на характеристиках внимания. В частности: сужении объема внимания, длительности его сосредоточения на задании, все более легкая отвлекаемость на внешние раздражители (снижение помехоустойчивости).

К иного типа проявлениям утомления (психологическим) можно отнести появление стереотипных двигательных реакций: жевание ручки, накручивание волос на палец, потирания, комканье краев одежды и т.п., в том числе и появление истинных аутостимуляционных движений, таких как раскачивания, ритмическое похлопывание стопой, пальцами по парте.

Подобные проявления мы можем встречать не только в ситуации утомления при длительной нагрузке, но и в психотравмирующих и эмоционально значимых для ребенка ситуациях (например, в ситуации, когда педагог «скользит» глазами по классному журналу, выбирая «жертву» для вызова к доске). Таким образом, используя метод наблюдения, можно выделить такие параметры работоспособности как:

— слишком быстрое некомпенсируемое утомление (выраженная сниженная работоспособность);

— относительно медленное, но стойкое, некомпенсируемое утомление (сниженная работоспособность);

— быстрое, но компенсируемое утомление, связанное, в первую очередь, не только с утомлением от определенного вида деятельности (например, письма), но, отчасти, с мотивационным фактором;

— пресыщение деятельностью, связанное, в первую очередь, с мотивационными механизмами деятельности;

Совершенно очевидно, что появление признаков утомления и наступление самого утомления (то есть снижения работоспособности) сказывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но, в первую очередь, на темпе деятельности.

Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп деятельности, когда ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог.

Наблюдая за поведением детей на уроке, в других условиях можно выделить несколько категорий детей, с точки зрения темпа их деятельности.

Одни достаточно быстро и активно начинают работать, однако, по мере утомления или усложнения заданий, темп их деятельности снижается (часто в соответствии со снижением интереса ребенка к заданиям). Они перестают успевать отслеживать общее направление урока, что еще больше сказывается на потере интереса или появлении тревожности по типу: «я не понимаю, о чем идет речь, что здесь происходит». Ребенок начинает отвлекаться, вертеться и пытается подглядеть у соседа, что производит впечатление вовсе не проблем темпа, а трудностей сосредоточения внимания ребенка. Однако такие феномены чаще всего можно наблюдать у крайне истощаемых детей, уже на первых уроках, а, чаще у детей со сниженной работоспособностью, в конце «рабочего» дня.

У других детей можно скорее отметить не столько снижение темпа деятельности, сколько его выраженную неравномерность. Про таких детей педагоги говорят, что они «работают от батарейки» (включил – выключил). При этом, если внимательно проанализировать характер предлагаемых заданий в процессе самого урока, можно выделить определенный тип заданий, который вызывает резкое замедление деятельности или, наоборот, ускорение темпа. Например, задания невербального характера (в частности на уроках математики: решение примеров, а не задач) выполняются ребенком в адекватном темпе, а необходимость анализа вербального материала (в данном случае условий задач) существенно снижают темп работы. Понятно, что такой ребенок будет выглядеть «черепашкой» на уроках русского языка.

Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа, хотя внешне они выглядят именно темповыми трудностями, сколько проблемами вхождения, «включения» ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачиваются» в начале урока; они могут подолгу собираться, медленно и как бы неохотно начинать работать, но постепенно, включившись в задание или в определенный вид деятельности, такой ребенок начинает работать в адекватном темпе и, в частности, даже может догнать одноклассников в выполнении плана урока. Однако, при необходимости смены типа деятельности (например, на следующем уроке, если они не «сдвоены») он будет иметь те же «проблемы темпа» при включении в новый вид деятельности.

Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом деятельности является просто выражено замедленный темп деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой ребенок не только недостаточно быстро работает на уроке, но и медленно пишет, медленно достает учебники и переворачивает
страницы. Этот присущий ребенку темп деятельности будет проявляться во всем, даже в речи и еде. В данном случае по сути дела нельзя говорить о некой «патологии» ребенка, но о несоответствии его возможностей (в данном случае темпа) требованиям, предъявляемым к нему образовательной средой (в данном случае программой).

Также можно говорить и о ситуативно обусловленном замедлении темпа деятельности в сложных для ребенка, в том числе психотравмирующих и экспертных ситуациях. Подобное замедление темпа вплоть до полной невозможности работать может наблюдаться во время контрольных и самостоятельных работ, а также при ответах у доски в раз-
личных условиях.

Наиболее типичные примеры: тревожный ребенок и директивный педагог, тревожный ребенок и дефицит времени. Однако возможны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (педагога) уверенность в некомпетентности ребенка. У такого ребенка, при анализе его текущих работ, невозможно увидеть «темповых» проблем, но достаточно открыть тетрадь для контрольных работ как такого типа проблемы темпа становятся очевидными. Мы увидим, что ребенок «завис» на начальных заданиях, даже не успев приступить к следующим. В случае, если наблюдается психологическая «блокировка» на определенный тип заданий (например, решение математических задач), ребенок «зависнет» именно на этом задании, хотя предыдущие он может выполнить в адекватном темпе.

Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка. В этом случае сегодня мы увидим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по темповым характеристикам среди
одноклассников.

Еще одна особенность изменения темпа деятельности, связанная с импульсивностью – в этом случае ребенок работает быстро, но бестолково, не видит собственных ошибок, не способен контролировать свою деятельность. Такая импульсивность может быть присуща ребенку, и в тех случаях, когда мы предполагаем незрелость функций регуляции, программирования и контроля, но может быть и следствием утомления, когда функции контроля просто ослабевают.

Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятельности можно выделить следующие его параметры:

— резкое снижение темпа деятельности, обусловленное утомлением (физическим или психическим);

— неравномерность или колебания темпа деятельности;

— низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с общим невысоким уровнем психической активности, психического тонуса);

— ситуативное, психологически обусловленное снижение темпа деятельности, вплоть до «ступора»;

— ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа дея-
тельности;

— ускорение деятельности, ее импульсивный характер.

Наблюдая за поведением ребенка на уроке и вне его (на прогулке, в столовой), можно заметить диаметрально противоположные характеристики как темпа, так и работоспособности. А именно: ребенок, который «завял» уже к середине урока, на перемене вдруг превращается в «вечный двигатель». Он носится, бегает и толкается, проявляя не подозреваемую в нем активность, но если начать анализировать, то ее можно охарактеризовать следующим образом: малопродуктивная и нецеленаправленная, то есть хаотическая.

Нам важно понимать, что это не проявление высокого уровня психической активности и не противоречит тому, что мы наблюдали только что в ситуации регулярного обучения. По сути дела ребенок демонстрирует нам то же утомление, что и раньше, но имеет в данной ситуации возможность двигательной разрядки. Другой вариант противоречий между наблюдаемым поведением ребенка на уроке и вне его, в свободной, неконтролируемой ситуации будет полностью противоположным. Активный, работающий в достаточном темпе на уроке ребенок может безучастно сидеть на перемене, не включаясь в общую суету. И это также не должно смущать наблюдателя, поскольку оба приведенных примера являются всего лишь разными моделями реагирования на утомление. При этом первый из описанных случаев отражает специфику работоспособности ребенка с риском по школьной дезадаптации, а второй – особенности темпа деятельности ребенка с риском по коммуникативным проблемам.

Таким образом, мы можем оценить влияние утомления, как на темповые характеристики, так и на изменения характера поведения у различных детей. Особенности работоспособности и темповых характеристик деятельности ребенка объединены в табл. 4.

Метод наблюдения в данном случае является достаточно адекватным задаче оценки операциональных характеристик школьника, включенного в образовательную среду.

Особенности работоспособности
и темповых характеристик деятельности ребенка

Фамилия и имя ребенка

Операциональные характеристики деятельности

Источник