Фазы развития команд и роль лидера на каждом этапе
Время на чтение: 5 минут
Как развивается команда и что нужно делать на каждом из этапов формирования команды? Разберемся во всем этом.
Управлять нужно осознанно
Если менеджер решит, что оно «как-то само», то получит результат, который не сможет контролировать. Управлять нужно осознанно. Особенно построением и развитием команды. Цель создания команды – получить новый работающий организм: с вовлеченностью, мотивацией, общей целью.
Чтобы разобраться в понятии и особенностях развития команды, обратимся к самой популярной в мире модели развития команды – Такмена и Дженсена (Tuckman and Jensen, 1977). Они описали стадии (фазы) формирования команды с самого начала и до результата.
Итак, люди собираются и называют себя командой, или кто-то их так называет. Дальше команда формируется, развивается, растет, укрепляется. На самом деле сначала это еще не команда, а рабочая группа, которая планирует стать командой.
На стадии формирования группа может демонстрировать эффективность, но в процессе «осваивания» и «притирания» эффективность падает, пока команда не начнет нормализоваться, после чего наконец наступает стабильное функционирование и повышение эффективности. До своей готовности команда проходит целых четыре этапа.
Этапы формирования команды
Согласно модели Такмена и Дженсена, при формировании команда проходит такие этапы:
- Формирование.
- Бурление.
- Нормирование.
- Функционирование.
Чуть позже Каценбах и Смит (Katzenbach and Smith, 1993) дополнили модель названием промежуточных состояний:
- На этапе формирования еще нет команды – это рабочая группа.
- На этапе бурления – это псевдокоманда.
- На этапе нормирования – потенциальная команда.
- В конце этапа нормирования – реальная команда.
- В процессе функционирования формируется высокопроизводительная команда.
То есть само по себе создание команды (название группы людей командой) еще не наделяет группу всеми теми преимуществами командной работы, ради которых мы формируем команду.
Этап 1. Формирование
Поведение людей, объединившихся в команду на первом этапе, можно охарактеризовать так:
- Вежливость.
- Осторожность.
- Слабая заинтересованностью общим делом.
- Поверхностное общение между участниками.
- Отсутствие личных взаимосвязей.
Собрать людей формально – это еще не обеспечить их взаимодействие. Естественно, только что объединившись, люди поначалу ведут себя как в любом новом месте – пытаются разобраться с правилами игры, оценить окружающих, дать оценить себя.
Люди сосредоточены на освоении ситуации, распознавании социального и рабочего контекста. В это же время выполняются рабочие задания, для которых в сознании участников пока еще не сформированы критерии оценки.
Участники бывают смущены, но не позволяют себе агрессии, поскольку еще не все выяснено, и еще неизвестно, какая реакция может последовать.
Люди на начальном этапе достаточно отстранены друг от друга.
Роль лидера на первом этапе – помочь познакомиться, справиться со страхами, неуверенностью и смущением.
Участникам необходимо объяснить общие цели, ценности, роль каждого.
Важно также познакомить участников с критериями эффективности их работы, с подходами к оценке выполнения задач, а также с возможностями развития и обучения и механизмами помощи при возникновении трудностей.
Лидер должен познакомить участников с тем, куда они попали, как работает эта машина, как ею пользоваться, к чему стремиться и как понять, достигнута ли цель.
Тимбилдинг на командообразование уместен только на этой стадии.
Этап 2. Бурление
Почему авторы так странно назвали второй этап формирования команды? Потому что на этой стадии конфликты неизбежны. Каждый начинает отстаивать свои права. Во-первых, у каждого участника в течение первого этапа достаточно накопилось, во-вторых, поняв механизмы, люди начинают выражать свое отношение к установкам и правилам, искать единомышленников и определять представителей «противоположного лагеря».
Достается и лидеру. Его постоянно проверяют на экспертность. Проверяют и друг друга. Участники выясняют, кто их окружает.
В этот период происходит:
- Выявление личных интересов и ожиданий.
- Проявление личных качеств.
- Объединение в малые группы.
- Конфронтация.
- Конфликты, оспаривание правил и норм.
- «Проверка» друг друга.
- Уход из группы.
Все перечисленное на данном этапе – вполне нормально, не стоит тревожиться, но нужно помочь участникам. Не стоит тревожиться и при снижении результативности в этот период – это нормально, так и должно быть.
Тревожиться нужно, если вы не видите всего перечисленного. Часто это значит, что от вас скрывают происходящее. Такое бывает, если у руководителя авторитарный стиль руководства. Если лидер не участвует в описанных выше процессах – значит, он не может быть лидером, группа его отвергает, ему не доверяют, у него проблемы с эмпатией, или команда не формируется.
Если же все перечисленное наблюдается, лидеру нужно выполнять свою роль. На втором этапе лидер должен быть внимательным ко всем проявлениям недовольства, выносить на свет все тайное, общаться с конфликтующими, прояснять позиции, заниматься поиском точек соприкосновения.
Что делать, если лидер не видит конфликтов? Стараться быть ближе к коллективу, быть внимательным, бывать везде, где бывают другие участники, чувствовать себя их частью, искренне интересоваться ими.
Цель лидера на этом этапе – не оставлять конфликты в тени, перевести их в управляемый режим и сделать управление прозрачным. На этом этапе не проводят тимбилдинги. Если в такие моменты не удается обнаружить, что происходить внутри коллектива, не удается разрешить конфликты или найти понимание – обращайтесь за помощью, ищите бизнес-тренера, коуча, ментора, изучайте литературу по управлению конфликтами. Просто пересидеть не получится.
Этап 3. Нормирование
На этом этапе страсти успокаиваются, и участники:
- Вырабатывают новые общие правила.
- Формируют способы взаимодействия между собой и с внешним миром.
- Объединяются вокруг общих целей.
Конфликты позади, пар спущен, можно начинать вырабатывать правила и нормы, при которых каждый мог бы взаимодействовать с другими и с внешним миром. Люди приспосабливаются, обустраиваются с учетом того, что они выяснили на предыдущих этапах. Производительность начинает повышаться.
Если лидер на предыдущих этапах справился со своей ролью – команда задает себе цель, которую хотел задать лидер. Если лидер не справился – команда все равно задает свою цель, но эта цель может не соответствовать производственным целям.
Что делает лидер на этапе нормирования? Его задача – активно участвовать в проработке групповых правил, которые бы устраивали каждого. Он также вместе с участниками корректирует критерии успешности и оценок выполняемых задач. На этом этапе могут вырабатываться правила, не связанные с производством – может разрабатываться внутренний устав команды, регулирующий поведение внутри образования.
Лидеру важно убедиться, что выработаны правила, устраивающие всех, при этом они справедливы и приемлемы.
На этой стадии тоже не проводят объединяющих тимбилдингов, зато проводят фасилитационные сессии, где высказывается каждый участник и сообща вырабатываются общие правила. На этом этапе не стоит экономить. Принятые в таком формате правила – лучший вклад в развитие команды: они будут выполняться без принуждения и восприниматься как естественные.
Этап 4. Функционирование
Если предыдущие стадии пройдены эффективно, в чем огромная роль лидера, то на четвертом этапе команда уже может называться командой и начинает функционировать.
На этом этапе можно наблюдать:
- Зарождение близких личных отношений.
- Поддержку друг друга.
- Гибкое взаимопонимание.
- Комфортную атмосферу.
- Эффективное достижение общих целей.
- Личное и профессиональное развитие.
Участники вырабатывают доверительные отношения и способны комфортно работать. При решении задач можно наблюдать гибкость и заинтересованность, команда стремится к продуктивности. Продуктивность становится выше, чем была на первом этапе.
На этой стадии происходит личное и профессиональное развитие – участники обмениваются знаниями, поддерживают друг друга.
Менеджер на стадии функционирования должен не терять бдительности и быть внимательным. Он должен оценивать общие и индивидуальные успехи, давать обратную связь. Его роль – поддерживать и поощрять сплоченность, поддерживать справедливость и здоровые отношения внутри команды.
Нельзя допускать, чтобы в команде скучали. Важно продумывать при необходимости все новые и новые рабочие вызовы и цели.
Со временем команда работает все эффективнее. Если в команде появляется новый участник – происходит переход снова к Этапу 1.
Этап 5. Роспуск/переформирование
Если команда была создана под временную цель – наступает этап роспуска. Этап завершения не должен быть смазанным. Люди испытывают грусть, они успели сблизиться, и расстаться будет нелегко. Подступает неуверенность и растерянность перед следующими этапами. Участники в этот момент нуждаются в обратной связи. Они должны услышать о своих достижениях, о том, как они смогли справиться с вызовами и задачами. Участники должны осознать свои силы и способность справиться с новыми проектами, испытаниями, любыми задачами.
Задача лидера – снизить стресс, связанный с переменами. Хорошо, если он станет другом для участников, предложит свою поддержку на будущее.
Как видим, роль лидера в развитии команд трудно переоценить. Как развивать себя? Учиться понимать людей, вызывать доверие, работать с конфликтами.
Источник
СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ ГРУПП
Разделение класса на группы. Казалось бы, это проходной и малозначащий момент. Однако дело обстоит не так. Способов разделения существует множество, и они в значительной степени определяют то, как будет протекать дальнейшая работа в группе и на какой результат эта группа выйдет.
Объединение в группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах:
Разделитесь на группы по . человек.
Разделитесь на . равные группы.
Процедура разбиения на группы по желанию может проходить весьма и весьма драматично. Что еще более важно — принцип выбора участниками друг друга далеко не всегда ясен учителю-организатору.
Почему драматично? Да потому, что при делении на группы по 3 человека какие-то «парочки» смогут работать вместе, а каким-то придется разделиться, что может больно их задеть (особенно на фоне взаимного удовольствия «неразделенных»). Могут возникнуть и другие эмоциональные проблемы.
Основания для выбора партнеров действительно могут отличаться у разных участников. Одни выбирают тех, кому симпатизируют, вторые — тех, за чью спину можно будет спрятаться при выполнении задания, получив в итоге неплохую оценку; третьи — тех, с кем можно будет почувствовать себя лидером. И так далее. В результате такие группы работают не просто по-разному, а непредсказуемо по-разному. Одни решают учебную проблему, другие — межличностные проблемы, третьи — вообще свои, личные.
Сравнивать работу таких групп между собой, можно, например, по формальному учебному результату. Но это будет несправедливо, ведь работали они в разных психологических условиях.
Сказанное выше не означает, что данный способ деления всегда неэффективен. Его успешно можно применять в том случае, если педагог хорошо знает класс и понимает, что стоит за делением учащихся на группы по желанию. Или в том случае, если ребята только учатся работать в группе и важен не результат, а процесс. Такое обучение действительно часто проходит проще и комфортнее в группе эмоционально близких людей.
Если хочется соединить комфортность и обучение работе в группе малознакомых людей, можно усложнять процедуру выбора по желанию. Например, можно предложить группам разбиться на пары—тройки по желанию, а затем с помощью жребия объединить эти группки между собой в несколько малых групп. В результате объединения диад и триад получатся так называемые случайные группы.
2. Случайным образом
Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) люди, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам.
Временами участникам таких объединений приходится брать на себя обязательства и функции, не свойственные им: руководить (тем, кто привык быть исполнителем), продуцировать идеи (тем, кто привык действовать по шаблону), подчиняться требованиям другого (тем, кто привык всегда и везде руководить).
Участники как бы попадают в безвыходное положение: им нужно с помощью имеющихся человеческих ресурсов решить учебную задачу. Поэтому иногда приходится осваивать новые виды деятельности. В таких ситуациях далеко не всегда все проходит гладко. Возможны конфликты, решать которые участникам должен помогать грамотный ведущий.
Иногда в силу стойкого противостояния участников друг другу будет правильно несколько изменить состав такой «случайной группы».
В целом этот метод формирования групп полезен в тех случаях, когда перед ведущим стоит задача научить детей сотрудничеству. Метод также может использоваться в классах, в которых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом случае ведущий должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами.
Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п.
3. По определенному признаку
Такой признак задается либо ведущим, либо выбранным участником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная — согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее.
Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить людей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой — изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся людей. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела — конкуренции).
Любое разделение на группы так или иначе создает противопоставление «мы» — «они». Этот способ — в большей степени, чем другие. Поэтому он может быть интересен в одних ситуациях и опасен в других.
Если есть время, деление на группы по определенному признаку можно организовать для участников в форме решения совместной задачи. Руководитель сам делит участников на группы по определенному признаку, не сообщая им его. Задача участников — понять, какой признак объединил их между собой и одновременно отделил от других учеников класса.
4. По выбору «лидера»
«Лидер» в данном случае может либо назначаться организатором (в соответствии с целью, поэтому в качестве такового может выступать и аутсайдер), либо выбираться игроками. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план.
В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами».
Можно прибегнуть и к следующей процедуре: когда «не разобранными» остаются последние 2–3 человека в классе, ведущий объявляет своеобразный аукцион. Он заявляет, что цена каждого игрока резко возрастает к концу и теперь «лидеры» должны не просто назвать имя желаемого игрока, но и обосновать его ценность для команды. Участники же, выслушав их, сами определят группу, в которую они пойдут. Таким образом, вокруг непопулярных членов группы возникает ажиотаж.
5. По выбору педагога
В этом случае ведущий создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу.
Мы уже говорили о том, что детей и подростков нужно специально обучать навыкам групповой работы. В том числе и способам формирования групп. Высший пилотаж — это когда сами ученики способны назвать способ деления на группы, который будет наиболее эффективным для решения той или иной учебной задачи.
ЭТАПЫ ОБСУЖДЕНИЯ
Итак, групповая форма работы на уроке становится привычной. «Затем я разделю учеников на 4 группы, и они будут совместно решать задачи. » — сегодня такую или похожую фразу можно довольно часто услышать от учителя, разрабатывающего сценарий своего урока на методическом объединении или в сотрудничестве с психологом. Мы киваем, легко соглашаемся и движемся в обсуждении урока дальше. Напрасно. Стоит остановиться и с этого момента копнуть глубже: «А зачем делить детей на группы? Как делить? Как давать инструкцию?»
Формирование групп — очень важный, но лишь начальный этап работы. Далее следует не менее важный этап — организация работы группы. В проблемно-поисковых образовательных технологиях разработаны некоторые нормы, если хотите — каноны учебного взаимодействия в группах, с которыми стоит познакомиться.
Независимо от того, как конкретно была сформулирована учителем цель группового обсуждения, можно выделить следующие этапы этого процесса.
Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. Желательно фиксировать на бумаге все высказанные гипотезы, для того чтобы затем каким-то образом выразить свое отношение к каждой из них.
Обсуждение высказанных гипотез. Как вариант, обсуждение может вестись параллельно с генерированием идей: идея высказана и сразу же обсуждена, высказана следующая и также обсуждена. Для школьников это достаточно сложно. Целесообразнее сначала зафиксировать все существующие мнения (выделив на это некоторое конкретное время), а затем обсудить их.
Для грамотного обсуждения участникам необходимо самостоятельно выработать некоторые критерии оценки идей. Участникам также очень понадобятся социальные умения, связанные с цивилизованным обсуждением: умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие.
Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор. Нахождение общего решения — сложный, драматичный процесс, так как в группе могут оказаться участники, категорически не согласные с большинством, имеющие свое, частное мнение (обоснованное или необоснованное — это пока нами не обсуждается).
Дальнейшее развитие событий зависит от цели обсуждения. Если для педагога важно, чтобы участники группы пришли к общему решению, то он с самого начала твердо озвучит соответствующую инструкцию и в ходе обсуждения будет настаивать на принятии единственного для группы варианта. Естественно, он при этом в полной мере будет осознавать всю драматичность обсуждения, проходящего в группе, поддерживать отдельных участников, а в конце урока или после него обязательно вернется к обсуждению того, «как все это было».
Если же педагог решает задачу проблемного характера и ему важно вывести учащихся на общий способ решения учебных задач того или иного вида, то он заинтересован в выдвижении всех аргументированных идей. В этом случае ему важно замотивировать учащихся, имеющих частное мнение, на серьезную проработку собственной аргументации и разрешить им представлять на этапе презентации итогов работы собственную позицию.
А если аргументация такого несогласного слаба? Здесь возможны различные варианты поведения педагога-ведущего. Если он не хочет подставлять самооценку ученика под удар (у него, педагога, есть веские для этого основания), он может просто силой данной ему власти отказать ученику в выступлении, пообещав, что обязательно рассмотрит его аргументы в частной беседе. Он может разрешить выступление, считая, что данному ученику для развития его личности полезно побывать в ситуации поражения. Естественно, что педагог окажет ему всю необходимую эмоциональную поддержку и на уроке, и после.
Обсуждение итогов работы групп. Группа выдвигает из своих рядов выступающего, который рассказывает о результатах ее работы. Мнения групп фиксируются на доске и затем обсуждаются.
В зависимости от целей групповой работы дальнейшее обсуждение может протекать по-разному.
Если педагогу важно, чтобы был выбран правильный (самый лучший) результат, то ему предстоит с помощью грамотно заданных вопросов подвести учеников к выработке критериев оценки результата: «Посмотрите на предложенные варианты. Какой лично вам нравится больше? А чем он отличается от остальных? Что же для вас было самым главным при выборе правильного варианта? Как вы теперь представляете себе самый лучший вариант? Каким требованиям он должен соответствовать?» Таким образом ученики могут выйти на самостоятельное формулирование правила, критериев оценки, оптимального способа учебного действия.
Если педагогу важно показать, что решения могут быть разными — он может задать ученикам другие вопросы: «Почему результаты оказались разными? Что было важно для первой, второй и других групп? А какие еще могли бы быть варианты?»
Обсуждение процесса работы. Он не так часто встречается в реальной практике. И понятно почему: в большинстве случаев для педагога групповая работа служит средством решения конкретной задачи урока (нахождение общего способа решения, обнаружение разнообразия подходов и т.д.). Поэтому в лучшем случае он спросит участников, было ли им комфортно. Это тоже неплохо.
Но возможностей у процесса обсуждения гораздо больше. Можно задать ученикам вопросы: «Понравилось ли вам обсуждение? Что давалось легко? Что было трудно? Какие проявления в поведении участников группы способствовали работе, а какие мешали? И наконец, что нужно было изменить, для того чтобы обсуждение проходило более эффективно?»
Таким образом, обсуждение позволяет вывести участников на рефлексию способов групповой работы и тем самым, естественно, развить умение работать в группе. У педагога появляется надежда, что в следующий раз обсуждение пройдет успешнее уже потому, что некоторые учащиеся осознали законы обсуждения, увидели возможности самосовершенствования.
МЕРА ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Таковы каноны работы учебной группы. А в каких случаях в принципе эффективно применение этой формы организации учебного процесса? В самом общем виде ответ прозвучит так: когда поставленная педагогическая задача требует для своего решения именно этого способа. Групповая работа, например, способствует развитию у учащихся навыков сотрудничества, ведения групповой дискуссии, нахождения общего решения. Она также стимулирует учащихся к творческому поиску различных вариантов решения задачи, к генерированию гипотез.
Естественно, что разные педагогические задачи диктуют свои требования к формированию групп и организации групповой работы.
Со стороны педагога по меньшей мере несерьезно (а в общем-то безответственно) считать, что достаточно объединить ребят в группы, дать им учебное задание и пойдет настоящая эффективная работа.
Все этапы групповой работы — формулирование собственного мнения, слушание чужих точек зрения, критическая оценка высказанных гипотез, групповая дискуссия по нахождению общего решения, презентация работы групп, рефлексия способов групповой работы — требуют, чтобы им специально учили. Причем учили не только детей, но и педагогов. И это, кстати, открывает отличные перспективы для сотрудничества педагога, заинтересованного в применении групповой работы, и психолога.
Потенциал групповой работы велик. Но это серьезный, профессиональный прием работы. И чем чаще все мы, работающие с детьми, будем задавать себе вопрос: а зачем мы сейчас разделили детей на группы, — тем профессиональнее будет наша деятельность.
кандидат психологических наук
1. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся / И. С. Сергеев. – М.: АРКТИ, 2004
2. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. – М.: Сфера, 2002
3. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А. И. Савенков. – Самара.: Учебная литература, 2005
4. Кулинич Г. Г. Учить играя / Г. Г. Кулинич. – М.: ВАКО, 2009
5. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996
Источник
