Сопротивление воспитанию его суть проявления способы преодоления презентация

Сопротивление воспитанию: его суть, проявления, способы преодоления

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 02 Апреля 2013 в 08:50, курсовая работа

Описание работы

Цель:
Изучить явление «сопротивление воспитанию».
Выявить причины сопротивления воспитанию.
Систематизировать материал по изученной теме.

Содержание работы

Введение………………………………………………………………………3
Глава I. Процесс воспитания – как педагогическое явление……………………4
Глава II. Сопротивление воспитанию – явление социальной действительности
Явление «сопротивление воспитанию»………..………….………………8
Причины сопротивления воспитанию……………………………………12
Продуктивные идеи преодоления сопротивления воспитанию………..18
Заключение………………………………………………………………….27
Список литературы…………………………………………………………28
Тезаурус………………………………………………….………………….31

Файлы: 1 файл

Содержание работы.doc

Глава I. Процесс воспитания – как педагогическое явление……………………4

Глава II. Сопротивление воспитанию – явление социальной действительности

1. Явление «сопротивление воспитанию»………..………….………………8
2. Причины сопротивления воспитанию……………………………………12
3. Продуктивные идеи преодоления сопротивления воспитанию………..18

Введение

В данной курсовой работе описана тема «Сопротивление воспитанию: его суть, проявления, способы преодоления», на данный момент очень актуальна, так как сегодня дети не хотят жить как жили их родители. Это связано глобальными политическими, экономическими, экологическими, демографическими, информационными процессами и катаклизмами, происходящими в мире и стране. Сопротивление воспитанию существовали всегда, но в настоящее время они резко обострились в связи с радикальной ломкой социально-экономических отношений, идеологии, морали, а также в результате пропаганды нравственных идеалов, образцов жизни, моделей поведения, чуждых значительной части представителей старшего поколения, и, наоборот, охотно воспринимаемых молодыми, новый уклад семейной жизни и родственных отношений, усиливающееся стремление молодежи к материальной и духовной независимости, относительная социально-эмоциональная закрытость, утрата взрослыми роли основного источника и интерпретатора информации.

1. Изучить явление «сопротивление воспитанию».
2. Выявить причины сопротивления воспитанию.
3. Систематизировать материал по изученной теме.

1. Изучить историю вопроса.
2. Изучить точку зрения ученых.
3. Выявить причины

Объект: Процесс воспитания

Предмет: Явление «сопротивление воспитанию»

1. Изучение литературы
2. Анализ
3. Наблюдение

Глава I. Процесс воспитания – как педагогическое явление

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование. Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование./ Приложение 1/

Воспитание — целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие «воспитание» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.

В широком социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы — словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества./Приложение 2/

Человечество выжило, окрепло и достигло современного уровня развития благодаря воспитанию, благодаря тому, что выстраданный предшествующими поколениями опыт использовался и приумножался последующими. История знает случаи, когда опыт терялся, жизненесущая река воспитания пересыхала. Люди оказывались отброшенными в своем развитии далеко назад и вынуждены были заново восстанавливать утраченные звенья своей культуры; горькая участь и тяжелый труд ожидали этих людей.

Исторический процесс развития общества неопровержимо доказывает, что больших успехов в своем развитии всегда достигали те народы, у которых воспитание было поставлено лучше.

Воспитание имеет исторический характер. Оно возникло вместе с человеческим обществом, став органичной частью его жизни и развития, и будет существовать, пока существует общество. Именно поэтому воспитание — это общая и вечная категория

Многие философы, анализируя законы, управляющие общественной жизнью, устанавливают объективные связи между воспитанием и уровнем развития производительных сил общества. Воспитание воздействует на развитие общества, в свою очередь общество предоставляет возможности для воспитания.

Направленность, характер воспитания соответствуют уровню развития производительных сил и характеру производственных отношений. Поэтому воспитание имеет конкретно-исторический характер.

Смена типа общественно-экономической формации влечет за собой смену типа воспитания. С изменением общественных отношений коренным образом изменяются цели, задачи, формы и организация воспитания. Социальные условия жизни также изменяют характер воспитания и его влияние на сознание и поведение людей.

С появлением в обществе классов воспитание приобретает классовый характер. Оно начинает служить господствующему классу, который и определяет его направленность, цели, содержание и формы. Когда хорошее воспитание становится дорогим удовольствием, недоступным для всех людей в обществе, оно превращается в орудие дискриминации людей, средство возвеличения одних над другими.

Рассмотрев понятие «воспитание» в широком социальном смысле, мы мало прояснили его конкретно-социальную, а тем более педагогическую сущность. Дело в том, что воспитанием — передачей накопленного опыта — занимаются не только профессиональные педагоги в специально созданных учебно-воспитательных учреждениях. В современном обществе действует целый комплекс институтов, направляющих свои усилия на воспитание: семья, средства массовой информации, литература, искусство, трудовые коллективы, органы правопорядка. Поэтому общее понятие «воспитание» нуждается в сужении и конкретизации.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

При таком понимании воспитания возникает ряд непростых вопросов: какой из общественных институтов более других ответствен за судьбы воспитания? Правильно ли винить только школу и педагогов в нередких еще неудачах воспитания, если возможности и сила воспитательного воздействия многих социальных институтов превосходят скромные возможности учебно-воспитательных учреждений?

Не требует особых доказательств вывод о том, что при наличии многих воспитательных сил успех воспитания может быть достигнут только путем жесткой координации действий всех причастных к воспитанию социальных институтов. При некоординированных воспитательных воздействиях человек подвергается очень сильным односторонним влияниям, способным деформировать общую цель воспитания. Координаторами воспитательного воздействия в хорошо организованном обществе выступают учебно-воспитательные учреждения, управляемые высококвалифицированными педагогами.

В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

В педагогике, как и других социальных науках, понятие «воспитание» часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Говорят, например, «физическое воспитание», «эстетическое воспитание»./22 стр. 24-26 /

Цель воспитания – теоретическое обобщение и выражение потребностей общества в определенном типе личности, идеальных требований к ее сущности, индивидуальности, образованности, свойствам и качествам, умственному, нравственному, эстетическому развитию и отношению к жизни.

Цель воспитания носит, как и само воспитание, конкретно-исторический характер и меняется со сменой исторической ситуации(в этом проявляется диалектика цели воспитания)./Приложение 3//6 стр. 17 /

Цель воспитания задается обществом, государством или отдельными социальными группами, как, например, в частном образовании или в системе духовного образовани я, но и там оно обусловлено социальным заказом. Без осознания воспитательных целей вся педагогическая деятельность теряет четкость и смысл: « что сказали бы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить… То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно точно определить нам цели своей воспитательной деятельности» (К.Д.Ушинский)./7 стр. 9 /

Таким образом, в целом процесс воспитание представляет собой процесс, основными компонентами которого являются воспитатель, воспитанник, процесс их взаимодействия, а также условия протекания этого процесса.

Источник

Сопротивление воспитанию»: его суть, проявления, способы преодоления

Вот они, главные истины эти:

Нет, не рождаются трудные дети,

Просто им вовремя не помогли,

(из размышлений учителя — воспитателя).

Во всяком человеке — Человек с большой буквы. Иногда его трудно извлечь, иногда невозмож­но, но пробовать нужно всегда,

Еще А.С. Макаренко, удрученный трудностями и противоре­чиями, видимым отсутствием всяких закономерностей воспита­ния, несовершенством подготовки к нему начинающих педаго­гов, сетовал на то, что в технических вузах студенты изучают предмет «сопротивление материалов», а будущие педагоги ни в каком виде не постигают даже азоа неотъемлемой реальности педагогического процесса, которую можно было бы назвать «со­противлением воспитанию».Увы, до сих пор такого учебного предмета нет-

Мы решили взять на себя смелость осветить эту проблему хотя бы в первом приближении — на уровне современной науки о воспитании и с позиции осмысления сегодняшней практики воспитательного процесса. Разумеется, с поправкой на личное восприятие и видение проблемы.

Кому не знакомы «картинки из практики»:

. Учительница ведет детей в театр по улицам большого го­рода: построила парами, просит не отставать и что же? Букваль­но через несколько секунд в хвосте колонны образовывается от­стающая группа толпящихся, галдящих, жестикулирующих, тол­кающихся, хохочущих . «неслухов».

. На общем собрании класса решили: «Каждый уважающий себя москвич должен посетить эти знаменательные места» (да­лее — составленный вместе перечень). Условились о еженедель­ных субботних экскурсиях. В первую же субботу — никто не

пришел., И во вторую. И в седьмую. Почему? В дружеской бе­седе с классным руководителем: «потому что не обязательно», «ибез этого можно прожить», «не хочу, чтобы парами водили», «я хожу, куда хочу и с кем хочу, а по плану и с классом — не буду».

. В спортивно-трудовом лагере подростков, состоящих на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних, начинался первый рабочий день. Директор лесхоза произнес пламенную речь о пользе их будущей деятельности для лесного хозяйства, о задачах и содержании работы. Начальник лагеря скомандовал: «Направо, на работу — шагом марш!» Вдруг из строя выходит «Витюшечка П.» («косая сажень в плечах») и командует: «Нале­во! По палаткам — шагом марш!» И все с возгласами «Ура!», с гиканьем и улюлюканьем разбрелись по палаткам.

. Учительница первого класса заметила: как только начина­ет объяснять что-то трудное, так Сережа К. закрывает уши рука­ми и зажмуривает глаза. Спрашивает: «Почему?» — Отвечает: *Я понимаю не с первого раза, а со второго или с третьего, потому что мысль дорожку не сразу находит. Уж лучше вообще ничего не видеть и не слышать».

. Корреспондент юношеской радиопередачи берет интервью у двух подростков-бомжей в Московском Центре социальной адаптации по поводу того, как они дошли до жизни такой. Вот их ответы.

— Девочка 14-15 лет: «У меня есть родители и квартира, но я там не живу: там надо убираться, все делать, да еще в школу ходить заставляют, а я не хочу. Здесь какие проблемы? Вот когда я напиваюсь и лежу на парапете, свои же обижают — раздели вот, кофту сняли».

— Мальчик 13-14 лет: «Я из Питера. Дома не живу — с ро­дителями конфликты: то не так, это не так. Надоело! Лучше на помойке помереть, чем так жить».

Разные явления, казалось бы — что общего здесь может быть? И тем не менее их объединяет одно — трудности в обуче­нии и воспитании детей (это с позиции педагога). А с позиций ребенка, школьника, подростка. это и есть различные формы и вариации сопротивления воспитанию.

Что же это за явление такое? Как его видят все участники воспитательного процесса — учителя? родители? сами воспитан­ники? Приведем здесь материалы, собранные молодым педагогом

Е. Генерозовой из подмосковной Икши (ответы ее коллег по школе):

— «Воспитание — это насилие над личностью (всегда!). Со­противление воспитанию единственный отклик личности. Воспи­тывать необходимо так, чтобы воспитуемый не замечал этого, чтобы у него создалось впечатление, что то, чего хочет добиться воспитатель, это собственная идея ученика. Минимум насилия над учеником’ Создать условия, необходимые для того, чтобы у ученика возникла потребность делать то, чего хочет от него до­биться воспитатель. Если не получается, то лучше не делать, чтобы не навредить» (Чернышева Л.А., 45 лет, учитель физики).

— «Нежелание быть таким, каким мы пытаемся его сделать. Это вполне естественное поведение, поскольку оценка той или иной ситуации у воспитателя и воспитуемого базируется на той системе взглядов, которая сформулировалась у них в силу разных внешних условий или в силу психологических особенностей ка­ждого индивидуума. Поэтому воспитуемый не может понять и принять ту модель, которую навязывает воспитатель, В практике современной школы усилилось «сопротивление воспитанию». Изменились условия. В системе семейного воспитания в про­шлые времена процесс познания мира не имел такого разрыва между воспитателем и воспитуемым. Конфликт между поколе­ниями принимает обострение, в той ситуации, когда разрушают­ся моральные Ценности, созданные веками (Генерозова Т.П., 55 лет, заместитель директора школы по воспитательной работе).

А родители? Их возможный внутренний монолог по этому поводу прекрасно передал В. Леви: в., — неблагодарный, не знает цены ни деньгам, ни времени, ни здоровью, а потеряв игрушку или пятиминутное развлечение, приходит в отчаяние. Глупый маленький эгоцентрик. Не знает и не желает знать, что почем и как оно все дается, не хочет думать, не понимает твоей любви и страданий, мешает тебе управлять им ради его же блага, безум­ный слепец, сопротивляющийся поводырю. »[33]

Ну а сами воспитанники? Они сопротивляются воспитанию как неосознанно, спонтанно, так и сознательно, порой зло и не­истово. Приведем примеры.

— «В меня как будто какой-то бес вселился: знаю, что не­ права, а делаю наоборот».

— «Когда меня мама «пилит», я про сбоя пою или считаю. Подумаешь, всего до 98 самое большое досчитываю — вытерпеть можно.»

— «Когда «Химоза» орет и доходит до белого каления, мне почему-то хочется улыбаться, смеяться и даже плясать от радо­сти».

— Девятиклассница Б.Л. — классной руководительнице (ус­покаивающе): «Да Вы не расстраивайтесь, Л.И., моя мамаша ведь с «большим приветиком», а я уже давно это поняла и на нее не реагирую — пусть бесится».

— «Мы не любим классные часы за то, что Н.П. долго и нудно объясняет нам то, что всем уже давно и хорошо понятно. Лучше, когда их не бывает. »

Учеными (психологами, педагогами, психоневрологами) изуче­ны и описаны в литературе явления, сопутствующие непродуктив­ности воспитательного процесса.[34] Назовем здесь некоторые из них с кратким раскрытием смысла и небольшими комментариями.

Инфантилизм— сохранение у подростков-школьников неко­торых черт психики, особенностей поведения, свойственных дет­ству. Инфантилизм отличается незрелостью эмоционально-воле­вой сферы, вот они и скачут по школьным коридорам «молодень­кими козликами»; кукарекают, плюются шариками из трубочек, хихикают не по делу, подтрунивают над одноклассниками. во время урока, резвясь в общественных местах и транспорте.

Близка к инфантилизму и такая форма психической защиты, как регрессия поведения, выражающаяся в возвращении к более примитивному, нередко детскому типу поведения: грызет ногти, сосет палец, не может сосредоточиться более 5-10 минут, тере­бит что-то у себя или соседа по парте, убегает от препятствий, боится (уколов, темноты, опроса у доски. ).

Эффект «ореола» — восприятие людьми друг друга в услови­ях дефицита информации, когда влияние на всех оказывает пер­вичная информация. В класс пришел новенький — «крутой и независимый, сразу обратил на себя внимание неординарными поступками, одарил всех импортными вещичками» — вот уже ав­торитет. Кукарекает и шкодит на уроках учителя, которого все

боятся — вот все смеются и. уважают. Или как в известной рек­ламе: «Ну и что же, что дневник весь в «двойках», зато кроссов­ки из «Торгограда».

Эффект «Мы» и «Они» — бессознательная консолидация с определенной социальной общностью и отделение себя от дру­гой. Весьма распространен в школе: между учащимися и учите­лями, между различными группировками в классе, между неуны­вающими «середнячками» и «ботанами», повзрослевшими девоч­ками и недотепами-«си ними чулками», между школьными и уличными компаниями, между «любимчиками» и «нелюбимчи­ками» учителей.

Эффект «бытъ-как-все»(и его антипод сне быть-как-все»), объясняющий, почему подростки неосознанно или сознательно меняют свой имидж: в одежде, в манере поведения, в жаргоне или сленге, в стиле и тоне общения с учителями и сверстника­ми, в престижности и непристижности быть хорошим учеником (готовить вовремя домашнее задание или списывать; поднимать руку на уроке, если знаешь ответ; осуждать ли товарища за про­ступок, если его осуждает учитель) и так далее. Нередко это все принимает форму вызывающе-демонстративную.

Конформность— подверженность групповому влиянию, про­являющаяся в усвоении групповых норм, ценностей, принятии позиции большинства, первоначально не разделявшейся, некри­тичность. На бессознательном уровне конформизм усиливается в стрессовых ситуациях, в момент «возникновения паники»: «все побежали — и я побежал», «все ломали — и я ломал», «все ку­рят — и я».

Возможны и активные формы проявления. Например,«Пси­хическая» атака, которая рассчитана на устрашение, подавление воли, морально-психического состояния «противостоящего» пу­тем тотального воздействия на его психику. Вот и запугивают от-личников-«ботаников», слабых и убогих, «любимчиков». Вот и терроризируют неугодных, инакомыслящих и иначе действую­щих, дерутся «двор-на-двор», противостоять различные нефор­мальные объединения и группировки.

И, наконец, так хорошо известные в школьной практике ва­рианты сопротивления воспитанию, названные психологами и психиатрами как синдром посттравматического стресса— сово­купность признаков негативных последствий стрессогенных фак­торов:

1) возбудимость и раздражительность;

2) безудержный тип реагирования на внезапные раздражи­тели;

3) фиксация на обстоятельствах травмирующего события;

4) уход от реальности;

5) предрасположенность к неуравновешенности, агрессив­ным реакциям (грубость, дерзость, драчливость. );

6) возможность перехода к замкнутому образу жизни.

Вариации подобного поведения хорошо знакомы школьным педагогам.

Видимо, сопротивление воспитанию— это такое состояние воспитанника в воспитательном процессе, которое выражается в неприятии, игнорировании, противостоянии всем компонентам вос­питательного процесса (от единичных воспитательных воздейст­вий — до всей воспитательной системы в целом). При этом выра­жено оно может быть в скрытых или открытых проявлениях через различные формы — словесные, эмоционально-волевые и поведенче­ские (то есть в основе их — система отношений к окружающему миру).

В психологии назван и описан один из вариантов сопротив­ления воспитанию. Дидактогения— возникновение негативных психических процессов в структуре личности учащегося (угне­тенное состояние — страх, фрустрация — представление о труд­ности, нерешаемости проблем обучения и воспитания), вызван­ное нетактичным, неэтичным, непедагогическим поведением, воздействием педагога. отрицательно сказывающимся на дея­тельности и межличностных отношениях учащихся,

Мы склонны рассматривать явление не только применитель­но к обучению (дидактике), но и более широко — ко всему вос­питанию в широком смысле этого слова. Сопротивление воспи­танию может выступать и как защитная реакция воспитанника на негативные условия жизни и воспитания, и как следствие от­клонений в физическом и психическом развитии школьника, и как последствие нарушенных отношений с окружающими свер­стниками и взрослыми, как неприятие жизненной позиции ок­ружающих людей (родителей, педагогов, ближайшего бытового окружения, сверстников, отдельных социальных групп, общества в целом), как реакция на неадекватные средства, методы и прие­мы воспитания, как протест против авторитарного давления на личность в жизни вообще и в воспитании в частности, как за-

щитная реакция на обиды, унижения, оскорбления. как способ самоутверждения, как средство самозащиты и самосохранения.

Сопротивление воспитанию, как это хорошо известно педа­гогам-практикам, может быть не только индивидуальным, но и групповым, когда в группу объединяются «единомышленники» сопротивления отдельным воспитательным воздействиям, неко­торым педагогам, школьной системе в целом и так далее. Воз­можно и фронтальноепротивостояние всего класса действиям классного руководителя, отдельных учителей, администрации, педагогическому коллективу — тогда возникает и развивается конфликт, требующий своего разрешения.

Как видим, сопротивление воспитанию многолико, вариан­тов его проявления — масса, а объяснение этого одно — многооб­разие причин, лежащих в ого основе. Каковы же они?

Если смотреть на причины возникновения сопротивлению воспитателю в широком плане, то надо анализировать их в той же логике, делая акцент на несоблюдение условийдля полноцен­ного развития личности ребенка, подростка. Эти негативные условия возникают под влиянием групп причин разного уровня, накладываясь одна на другую и образуя в каждом конкретном случае воспитания свою, собственную сложную совокупную при­чину сопротивления воспитанию, включающую в себя:

* глобальные, мировые причины;

* социальные (экономические, политическое, культуроло­гические..; современные реалии детства);

* психо-физиологические (здоровье, состояние развития, забегание вперед или отставание в развитии);

* педагогические (как условие воспитания, психолого-педагогическая ситуация развития).

К примеру, что касается последней группы причин, особо интересующей нас, наиболее распространенными негативными факторами воспитания являются:

* неадекватное воздействие материального благосостояния семьи: избыток (либо недостаток) вещей, приоритет мате­риального благополучия над реализацией духовных по­требностей растущего человека, дисгармония материаль­ных потребностей и возможностей их удовлетворения, из­балованность и изнеженность, безнравственность и про-тийонравность семейной экономики;

* бездуховность родителей; отсутствие стремления к духов­ному развитию детей;

* авторитарном, либо «либерализм», безнаказанность и все­прощение;

* безнравственность, наличие аморального стиля и тона от­ношений в семье, противоправный образ жизни;

* отсутствие нормального психологического климата в семье;

* фанатизм в любых его проявлениях (страсть к накопи­тельству денег и вещей, религиозный, политический, му­зыкальный, спортивный);

* безграмотность в психолого-педагогическом отношении (отсутствие целенаправленности воспитания, бесприн­ципность, противоречивость в применении методов вос­питания, физические наказания, причинение детям тяже­лых нравственных страданий).

Говоря о возникновении сопротивления воспитанию, попро­буем расставить некоторые акценты, вычленить нюансы воздей­ствия этих, в общем-то до банальности известных причин.

Нередко дети сопротивляются воспитанию, когда цель вос­питателя не совпадает с целью воспитанника. У Р. Тагора есть стихотворение, с идеей которого легко сопоставляется несосто­явшаяся личность взрослеющего человека, потенциально откры­того для прекрасного будущего:

Отчего погас светильник?

Я заслонил его своим плащом,

чтобы спасти иго от ветра,

вот отчего погас светильник.

Отчего завял цветок?

Я прижал его к сердцу

с мучительной любовью;

вот отчего завял цветок.

Отчего высох ручей?

Я запрудил его плотиной,

чтобы воспользоваться им для себя;

вот отчего высох ручей.

Отчего лопнула струна у арфы?

Я пытался исторгнуть из нее звук,

который ей был не по силам;

вот отчего лопнула струна арфы.

Школьному педагогу, принимающему эстафету развития и воспитания ребенка, необходимо вдумчиво оценить и понять всю историю и логику предыдущего развития, чтобы вести ее дальше. Оценить нестандартно, нетрафаретно, творчески. Это прекрасно описано у В. Леви: «Детство — время бессознательных обобщений. Отрицательное отношение к еде легко переходит в отрицательное отношение к людям. Представим себе хоть на минутку, что весь мир стал Заставляющим, Навязывающим, Принуждающим. Еже­дневная необходимость сопротивляться. Сдаваться, притворяться сдающимся.

Имейте в виду; своим каждодневным насилием вы подавляе­те у ребенка способность наслаждаться жизнью, радоваться. »[35].

«Плачевнее всего обстоят дела как раз там, где детьми «занимаются» и где вместо живого общения появляются «системы», «концепции», сформирование» и тому подобные чудовища.

Легион детоцентричных мам, пап, бабушек и иже с ними: «. разве не в детях, в конце концов, наше счастье и смысл на­шей жизни. «

Легион эгоцентричных детей: «А вот и не надо. Не надо де­лать из нас смысл вашей жизни, это мешает нам искать смысл нашей. Не надо делать из нас свое счастье — это невыносимо, счастье прямой наводкой.»[36]

Объяснимы симптомы сопротивления, выраженные в сочине­ниях детей на тему «Если бы я был взрослым»: . «я бы везде и всюду ходил только в кедах; после супа выпивал бы два компота и ходил по улицам, пятясь назад»; «сидя на стуле, болтал бы ногами и не вытирал их о коврик перед дверью»; «я гладил бы каждую кошку и очень громко свистел, чтобы все вздрагивали и оборачивались».

Другая сторона «медали» — навешивание «ярлыков», раздача оценок, «диагностические штампы», типа; «Горюшко ты мое, наказание», «Девочка, а какой сорванец!», «Ну что ты, девчонка что ли, нюни распустил?», «Ну ты и врун! Прекрати выдумы­вать!», «Как я сказал(а), так и будет! Не спорь со старшими!», «Другие дети, как дети, а ты. »

В совокупности с нарушенной техникой и логикой наказа­ний и поощрений это приводит к развитию критических ситуа­ций, в которых оказывается ребенок в школьном возрасте. Инте­ресна и полезна для школьного педагога классификация таких ситуаций, данная Г.П. Малаховым[37]: в зависимости от степени напряжения воли и интеллектуальной работы, необходимой для их преодоления, критические ситуации подразделяются на четы­ре вида:

1) Стресс (англ. «напряжение») — общая реакция организма на ситуацию, требующую перестройки, адаптации, которая пе­реживается как горе, несчастье, истощение сил и сопровождает­ся нарушением контроля, приспособления к окружающему.

2) Фрустрация (лат. «обман, тщеславное ожидание, расстрой­ство») — состояние, вызванное двумя моментами: наличием сильной мотивации достичь цели и преграды, препятствующей этому достижению; физические (ограничение свободы), биоло­гические (болезнь), психологические (страх,, застенчивость, не­хватка знаний и умений), моральные (нормы, правила поведе­ния, запреты). Следствие — от небольшой дезорганизации до полной потери терпения и надежды,

3) Конфликт (лат. «столкновение») — ситуация выбора, кото­рую личность не может разрешить, не может найти компромисс­ного решения, в результате чего поведение и сознание человека (школьника) дезорганизуется.

4) Кризис (греч. «решение, поворотный пункт») — состоя­ние, порождаемое вставшей перед личностью проблемой, от ко­торой она не может уйти и которую не может разрешить в ко­роткое время привычными способами (тяжелая болезнь, переход в другие условия существования, изменение внешности, кризис­ные явления возраста и тому подобное. ).

Все четыре вида критических ситуаций в той или иной сте­пени характеризуют явление сопротивления воспитанию и вы­нуждают школьного педагога выстраивать своюлогику воспита­тельного процесса. Но об этом -позже. Здесь же необходимо сказать о последствиях сопротивления воспитанию, с которыми нередко встречается школьный педагог в практике воспитания. Мы выделим их четыре основные группы.

1) Усугубление нервно-психических заболеваний, для которых недостатки воспитания и описанные выше критические со­стояния являются психогенными факторами: эпилепсия, ши­зофрения, различные неврозы и неврастения (страха, навязчи­вых состояний, навязчивых движений, онанизм, ночное недер­жание мочи, логофобия, мутизм, сурдомутизм, заикание и др.), психогенные шоковые реакции, различные психопатии (тор­мозимая, шизоидная, возбудимая и так далее), минималь­ная мозговая дисфункция и другие. Мы не станем здесь описы­вать их, ибо это дело медиков-специалистов, да и пособие на­ше — педагогическое.Отошлем читателя к специальной литера­туре.[38]

2) Особые психические состояния: аутизм (чрезмерная само­углубленность, отчуждение), стрессовое состояние (общее возбу­ждение, напряжение), апатия (потеря интереса, безразличие к окружающему), навязчивые психические состояния (тягостные мысли, страхи, тяжелые воспоминания. ), различного рода стра­хи (тревожность, боязнь), аффилиация (актуализация потребно­сти в эмпатии, общении, дружбе, сотрудничестве), эйфория (беспечное, радостное, блаженное состояние, не соответствую­щее положению человека), депрессия (подавленность, состояние безысходности, общая пассивность), циклотомия (периодическая смена возбуждения и депрессии), аффект (бурное, трудносдер-живаемое эмоциональное состояние при неспособности найти выход из создавшейся ситуации), барьер смысловой (затруд­нительное взаимопонимание между людьми, вызванное различ­ным пониманием и оценкой одних и тех же явлений), одиноче­ство (состояние оторванности, изоляции от других людей; на­пряженность, скука, опустошенность. от недостатка общения и другие состояния.

3) Формирование в личности школьника специфических ка­честв личности: лживость, невротизм, упрямство, негативизм, впечатлительность, агрессивность, эгоцентризм, пессимистич­ность, бесхарактерность, индифферентность; дереализация, бо-

лезненная и чрезмерная застенчивость, гипомания, демагогич­ность[39] и другие.

С точки зрения психологов и детских психиатров чаще всего эти качества сращиваются, переплетаются, влияют на состояние личности в целом, воплощаясь в особом типе личности, который получил название акцентуированная личность. Этот тип личности имеет характерологические отклонения от нормы, выраженные в чрезмерном усилении отдельных черт характера. Основные типы их таковы: астенический (быстрая утомляемость, раздражитель­ность, тревожность. ), циклоидный (чередование фаз хорошего и плохого настроения), гипертимный (приподнятое настроение, повышенная активность, жажда деятельности, не доводимой до конца), лабильный (резкая смена настроения в зависимости от ситуации), сензитивный (повышенная впечатлительность, обост­ренное чувство собственной неполноценности, боязливость, не­решительность), психастенический (высокая тревожность, мни­тельность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям, навязчивым мыслям. ), шизоидный (эмоциональная холодность, замкнутость, интроверсия, неразвитость эмпатии, необычность мышления. ), эпилептондный (склонность, к элобнотоскливому настроению, раздражительности, внутренней неудовлетворенно­сти в форме злости, гнева, ярости, жестокости, конфликт ости), застревающий (повышенная подозрительность, болезненная обидчивость, стойкость отрицательных переживаний, стремление к доминированию, высокая конфликтность, склонность навязы­вать свое «Я». ), истероидный (демонстративный — притворство, лживость, фантазирование, авантюризм, тщеславие, стремление -убеждать в болезни», завоевать восторженное отношение окру­жающих), дистимный (подавленное, унылое настроение, сосре­доточенность на мрачных и печальных сторонах жизни), неус­тойчивый (склонность поддаваться влиянию окружающих, поис­кам новых впечатлений, компании, контактов. ), конформный (подверженность групповому влиянию. ).

4) И, наконец, сопротивление воспитанию характеризуется сложными структурными образованиями в личности школьника-подростка и старшеклассника, которые требуют особых условий

воспитания, а нередко и перевоспитания (как в условиях школы, так и в специальных учебно-воспитательных учреждениях закры­того типа). В повседневной практике воспитания педагоги и ро­дители встречаются с конкретными проявлениямисопротивления воспитанию. Назовем их здесь с краткой характеристикой.

Общение физическое (fatuus — глупый) — бессодержательное общение ради самого процесса общения, процесс установления и развития контактов для обмена информацией, позициями;

психическими состояниями, эмоциональными переживаниями. Не случайно в числе любимых занятий такие школьники назы­вают: «стоять в подъезде», «бездельничать», входить по улице», «рассматривать витрины магазинов и ларьков», «сидеть в бесед­ке», «балдеть», «ловить кайфе, «тусоваться»,-.

Деморализация — моральное разложение, утрата нравственных критериев, падение дисциплины, морально-психического состоя­ния.

Комплекс неполноценности — синдром, заключающийся в стойких переживаниях человека по поводу своих мнимых или реальных недостатков, своей неполноценности в системе меж­личностных социальных отношений. Результат его — деформа­ция естественного развития личности.

Девиантное поведение — повеление с отклонениями от приня­тых в обществе правовых или нравственных норм (различные ви­ды нарушений: озорство-хулиганство, детское «взял без спросу» — кражи, безобидные столкновения и драки — нанесение тяжких те­лесных повреждений, другие преступления против личности и так далее).

Дистимия — подавленное, унылое настроение, сосредото­ченность на мрачных и печальных сторонах жизни.

Отчуждение — система отношений человека с окружающей действительностью, при которых все социальные ценности (товарищество, дружба, культура, образование, воспитание. ) и их носители (а значит, и педагоги) осознаются как противоположные его собственным взглядам, устремлениям — от болезненного ощущения несходства до полного неприятия и даже враждебно­сти. Отчуждение выражается в чувстве обособленности, одиноче­ства, отверженности, потере своего «Я». Следствием этого являет­ся, как правило, постепенный уход из-под влияния воспитателей.

Нередко отчуждение сопровождается приобщением к упот­реблению алкоголя и никотина, наркотиков к токсичных веществ.

Мы провели анонимный опрос старшеклассников и получили неутешительные, беспокоящие результаты:

— каждый десятый уже пробовал наркотики или токсичные вещества;

— каждый восьмой высказал мнение, что если ему предло­жат, то он обязательно попробует.

Таковы, в основном, последствия сопротивления воспита­нию, его основные проявления. Разумеется, школьного педагога-практика волнует вопрос о том, как с ними справляться в воспи­тательном процессе, как сделать воспитание не только эффек­тивным, но и приятным и радостным — ч для педагога и для учащихся. На наш взгляд есть два пути для этого: 1) целена­правленное, специальное воздействие педагогов с целью преодо­ления сопротивления воспитанию; 2) включение школьников, сопротивляющихся воспитанию, в процесс самопознания и са­мовоспитания, целью которого является самоактуализация лич­ности.

Остановимся на некоторых основах деятельности школьного педагога, — идеях, реализация которых позволит успешно пре­одолевать сопротивление воспитанию.

Первая. Полная уверенность в том, что «нет столь дурного человека, которого бы хорошее воспитание не сделало лучшим» (В.Г. Белинский) и «Порою из дурных качеств складываются ве­ликие таланты. (Ларошфуко). В это всегда верят педагоги, пре­успевающие в воспитании детей. А.И. Гаврилина: «Сопротивле­ние воспитанию? Да, есть такое явление. Что делать? — Все рав­но воспитывать, не делая упор на то, что их воспитываешь. Иногда само слово «воспитание» вызывает отрицательные реак­ции». Залогом успешности такого полхода является подмеченная еще П.П. Блонским потребность «непопулярных подростков», «трудных школьников»: «Можно без преувеличения сказать, что на лбу всякого неуравновешенного написано: «Ищу воспитате­ля». Они очень легко поддаются воспитанию, даже, к сожале­нию, слишком легко. И они очень любят быть воспитывае­мыми»[40].

Вторая. Выбор правильной логики воспитательного воздей­ствия: принять таким, каков он есть -> понять, хорошо изучив причины, природу возникновения негативных явлений, прояв-

ления -> найти адекватные меры реабилитации (создание вос­питывающей среды, включение в коллективную творческую дея­тельность, индивидуальный подход). В логике мысли И.В. Гете:

«Если вы принимаете людей такими, каковы они есть, со всеми присущими им недостатками, вы никогда не сделаете их лучше. Если же вы обращаетесь с людьми, как с идеальными- вы под­нимите их на ту высоту, на которой вы хотели бы их видеть».

Третья. Широко использовать в воспитании метод сублима­ции — переключения, переноса с одних ценностных ориентации и видов деятельности на другие, более социальноценные. В практике воспитания — это моральное стимулирование (через чувства симпатии, выражение любви. ) разнообразных видов деятельности, Это включение в деятельность по канонам исти­ны, добра, красоты — ибо они способны творить чудеса.

Источник