Рисование как способ обучения детей

Рисование как метод обучения

Рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения детей. На занятиях тем или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать детям и самому выполнять рисунки на классной доске. Оба эти приема находят положительную оценку в общей и специальной литературе по методике и дидактике обучения.Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно углубляет и активизирует наблюдательность.Существенное место рисование занимает в пропедевтический период обучения. В значительной мере оно служит основой для подготовки руки ребенка к письму. Не случайно учебники, учебные пособия и программа для специальной (коррекционной) школы предусматривают выполнение первоклассниками различных графических упражнений, построение контурных изображений несложных по форме предметов, рисование бордюров. Например, на уроках математики учащиеся составляют узоры из знаков + (прибавить), — (отнять), = (получится), делают зарисовки в тетрадях заданного числа предметов, рисуют и раскрашивают геометрические фигуры и т.д. Сочетание слова, наглядности и практической деятельности составляет один из принципов работы с умственно отсталыми школьниками.Среди наглядных средств обучения важное место занимает педагогическое рисование — выполнение рисунков (на доске) учителем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждается как практикой, так и психолого-педагогическими исследованиями. К сожалению, в специальной школе это дидактическое средство используется недостаточно. Между тем каждому учителю, а тем более учителю-дефектологу очень важно уметь правильно и быстро рисовать мелом на классной доске.Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, понимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала. Так, например, во время выполнения предложенного детям задания наиболее точные и детализированные рисунки по памяти были получены в тех случаях, когда во время объяснения широко использовался меловой рисунок и делались зарисовки в тетрадях. Педагогический рисунок может успешно применяться на уроках по всем учебным дисциплинам в различных целях. С его помощью особенно хорошо можно показать структуру того или иного предмета, отношение частей между собой, положение в пространстве, размер, форму, величину, сущность какого-либо явления и т. п.

Источник

Рисование как метод обучения

Опытным путем установлено, что образы предметов запоми­наются и воспроизводятся детьми намного лучше, чем слова, поскольку зрительное восприятие значительно продуктивнее, чем слуховое. В связи с этим дидактический принцип наглядности в обучении умственно отсталых школьников приобретает исключи­тельно важное значение. Правильное использование наглядности в сочетании со словом обогащает представления детей, делает обу­чение более доступным, развивает мышление и наблюдательность, способствует углубленному и прочному усвоению учебного мате­риала.

Наиболее трудная задача в использовании средств наглядности состоит в том, чтобы обеспечить у школьников необходимый уро­вень процессов анализа и синтеза и переход от наглядных образов к обобщенным представлениям и понятиям.

Один из создателей советской вспомогательной школы А. Н. Гра-боров, подчеркивая значение дидактических средств коррекции, писал: «. Чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимый мате­риал организовать так, чтобы было мобилизовано возможно боль­шое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования (курсив наш. — И. Г.) или письма. ».

Действительно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения детей. На занятиях тем или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать детям и самому выполнять рисунки на классной доске. Оба эти приема находят положительную оценку в общей и специ­альной литературе по методике и дидактике обучения.

На большую пользу рисования в свое время указывали Я. А. Коменский, Д.Локк, И.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и

др. Известный немецкий педагог и деятель в области народного образования И.Дистервег говорил, что тот, кто рисует, получает в течение одного часа больше, чем тот, кто девять часов только смотрит.

Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного ис­полнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школь­ным дисциплинам, поскольку оно углубляет и активизирует на­блюдательность. Так, например, методист К. П. Ягодовский спра­ведливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой — имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, вели­чины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих су­щественных признаков и особенностей». Воспроизводя в рисун­ке предметы и явления, школьники глубже познают окружаю­щую действительность. В изображаемом предмете они усматри­вают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования.

Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова акцентирует внимание на по­ложительной роли практической деятельности, в том числе рисо­вания, при обучении умственно отсталых детей математике. Автор пишет: «Непосредственная активная деятельность с предметами, лепка, рисование (курсив наш. — И. Г.), черчение служат прочным основанием для речи ребенка. Здесь воспроизведение условия за­дачи осуществляется как словесный отчет о конкретной, нагляд­ной в своей форме деятельности. Именно поэтому качество этого отчета гораздо выше, совершеннее, чем воспроизведение после воспринятого на слух или только прочтенного».

Мысль о том, что рисование способствует обогащению геогра­фических представлений ребенка, подчеркивает М. М. Нудельман. Он, в частности, отмечает, что картографические представления учащихся специальной школы поддаются совершенствованию. Так, например, срисовывание географических карт, вычерчивание кон­туров морей, озер, материков являются теми способами, которые помогают закреплению в памяти четких картографических пред­ставлений изучаемых объектов.

Существенное место рисование занимает в пропедевтический период обучения. В значительной мере оно служит основой для подготовки руки ребенка к письму. Не случайно учебники, учеб­ные пособия и программа для специальной (коррекционной) школы предусматривают выполнение первоклассниками различ­ных графических упражнений, построение контурных изображе­ний несложных по форме предметов, рисование бордюров. На­пример, на уроках математики учащиеся составляют узоры из знаков + (прибавить), — (отнять), = (получится), делают зари­совки в тетрадях заданного числа предметов, рисуют и раскра­шивают геометрические фигуры и т.д.

Сочетание слова, наглядности и практической деятельности составляет один из принципов работы с умственно отсталыми школьниками.

Зарубежные ученые в области специальной педагогики также считают, что графическая деятельность умственно отсталых де­тей представляет собой не только средство упражнений, но и принцип современного урока.

О необходимости проводить, начиная с первого года обуче­ния, ежедневные систематические упражнения, направленные на развитие пространственной ориентировки учащихся и спо­собствующие приемам работы с географической картой, пишет Г. Раду (Румыния).

Бельгийский олигофренопедагог Ж.Демор еще в 1909 г. ука­зывал, что для ребенка основанием всякого ручного труда обя­зательно должно служить рисование. «Пусть ребенок, — писал Демор, — научится рисовать от руки, с помощью линейки, с натуры или с оригинала, чтобы он так или иначе мог изобразить тот предмет, который он должен сделать в мастерской. ».

Среди наглядных средств обучения важное место занимает пе­дагогическое рисование — выполнение рисунков (на доске) учи­телем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждает­ся как практикой, так и психолого-педагогическими исследова­ниями.

К сожалению, в специальной школе это дидактическое сред­ство используется недостаточно. Между тем каждому учителю, а тем более учителю-дефектологу очень важно уметь правильно и быстро рисовать мелом на классной доске. С особой категорично­стью эту мысль подчеркивает Л.Ф.Кейран, утверждающий, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагоги­ческого значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель.

Слабое использование этого вида рисования в учебном про­цессе объясняется тем, что его методика применительно к усло­виям специального обучения фактически не разработана. Это обстоятельство усугубляется еще и тем, что существует ошибочное мнение, будто педагогическое рисование доступно только тем учителям, которые в совершенстве владеют искусством художе­ственного, реалистического рисунка. На самом деле для постро­ения мелового рисунка нужно овладеть несложным техническим навыком, требующим, однако, систематического закрепления, систематической тренировки.

Особенно важно для учителя овладеть умением быстро от руки воспроизводить основные геометрические фигуры, так как уже в результате только одного сочетания геометрических фигур мож­но получить множество различных рисунков. Хотя техническое исполнение рисунков, конечно, имеет определенное значение, все же наиболее существенным моментом является умелое соче­тание слова учителя с воспроизведением соответствующих кон­туров.

Основное достоинство выполненного на доске рисунка — про­стота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения дета­лей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее суще­ственных признаков.

Восприятие выполняемого на доске рисунка протекает срав­нительно более эффективно в том случае, если школьники по­этапно повторяют его в своих тетрадях. В этом случае создание рисунка происходит в соответствии с постепенным анализом изоб­ражаемого.

Встречающееся в практике перерисовывание учениками гото­вых изображений из школьных учебников следует считать нецеле­сообразным, поскольку такая работа часто проходит механичес­ки, без должной предварительной подготовки и анализа нарисо­ванного.

Выполняемый на доске рисунок не только поясняет мысль учи­теля, но и, что самое главное, действует одновременно на ум­ственно отсталого ребенка через группу рецепторов: зрительных, слуховых, а в случаях перерисовывания — и кинестетических. Это соответствует психолого-педагогическим принципам обучения учащихся специальной (коррекционной) школы, базирующимся на естественно-научной теории академика И. П. Павлова об ана­лизаторах.

Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, по­нимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала. Так, например, во время выполнения предложенного детям задания наиболее точные и детализированные рисунки по памяти были получены в тех случаях, когда во время объяснения широко использовался меловой рисунок и делались зарисовки в тетрадях.

Педагогический рисунок может успешно применяться на уро­ках по всем учебным дисциплинам в различных целях. С его по­мощью особенно хорошо можно показать структуру того или иного предмета, отношение частей между собой, положение в пространстве, размер, форму, величину, сущность какого-либо явления и т. п.

Не следует забывать, что выполняемый учителем рисунок не может полностью заменить натуральный предмет. Поэтому впол­не правомерно его ограниченное применение в младших классах. Однако по мере накопления у детей соответствующих представле­ний такой рисунок наряду с другими средствами обучения играет все более возрастающую роль.

Литература

Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1997.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Под ред. В. В. Воронковой. — М., 1994.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т. М.Лифанова. — М., 1995.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. — М., 1983.

Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогатель­ной школы. — М., 1974.

Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством в вспомогатель­ной школе: Кн. для учителя. — М., 1993.

Грошенков И.А. Коррекционно-развивающая направленность обуче­ния рисованию во вспомогательной школе: Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В.Г.Петровой, Т.Н.Головиной. — М., 1980.

Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной шко­ле / Под ред. Т.А.Власовой, В.Г.Петровой. — М., 1981.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.

Миловская С. М. О коррекционных возможностях эстетического вос­питания учащихся вспомогательной школы //Дефектология. — 1980. — №4. -С. 55-62.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усво­ения социального опыта. — М., 1981.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Оли­гофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. и ср. пед. учеб, заведе­ний / Под ред. Б.П.Пузанова. — М., 2000.

О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы / Под ред. Л.В.Занкова. — М., 1953.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко­лы / Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1965.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго­френов. — М., 1968.

Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заве­дений / Под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2000.

Источник

Консультация для педагогов «Методика обучения детей рисованию предметов»

Оксана Терещенко
Консультация для педагогов «Методика обучения детей рисованию предметов»

Методика обучения детей рисованию предмето в.

В дошкольном детстве предметное рисование направлено на освоение основных способов изображения (формы, строения, цвета, техники рисования. Программа последовательного освоения изобразительных умений и деятельности на предметном содержании решается в первую очередь на занятиях разного типа.

Решение изобразительной задачи происходит с помощью воспитателя, но постепенно помощь взрослого уменьшается и ее характер меняется. Возрастает самостоятельность ребенка в решении изобразительной задачи одного типа, а помощь педагога приобретает косвенный характер. Поэтому все методы обучениянаправлены на постепенное изменение характера познавательной деятельности:

• от подачи и усвоения детьми «готовой» информации с помощью информационно-рецептивного метода

• к организации репродуктивной деятельности разного уровня, направленной на вариативное применение знаний и умений,

• а затем все более эвристической, поисковой деятельности в решении задачи.

В основе системы методов, применяемых в предметном рисовании, находится метод неоднократного наблюдения предметов.

Наблюдение за предметами в естественной обстановке (не только за объектами природы, но и наблюдение рукотворных вещей) позволяет сформировать у ребят «живые» представления. Живая натура в ее естественном проявлении — залог создания детьми выразительного образа.

Другим важнейшим методом является обследование. При обучении предметному рисованию (лепке, аппликации) процесс обследования крайне важен, так как он служит основой осмысленного восприятия детьми показанного педагогом способа изображения.

Содержание и последовательность обследования совпадают с содержанием и последовательностью изображения. У детей формируется «изобразительное представление» (наглядный образ, представление будущего рисунка и способов его выполнения).

Чем старше ребенок, тем в большей степени осознается эта связь. Например, в младшей группе при показе педагогом, способа изображения предмета (например, круглой формы)воспитатель говорит: «Карандаш «бежит», как пальчик по колечку бежал, нигде не останавливается. Круглое колечко рисует». Тем самым педагог устанавливает связь между способом действия и обследованием, обследующим жестом. В средних, старших группах педагог при планировании последовательности изображения, состоящего из нескольких частей предмета, напоминает дошкольникам о том, что рисовать надо в той последовательности, в которой рассматривали предмет; сначала самую крупную часть, затем другие крупные части и т. д.

К семи годам дети постепенно осваивают правило: чтобы хорошо нарисовать, надо хорошо рассмотреть.

Полный показ способа изображения, способа действия выполняется педагогом в тех случаях, когда дети знакомятся с ним впервые. По мере освоения дошкольниками способов изображения детей целесообразно привлекать к показу-напоминанию уже известных способов. При сравнении изображаемого предмета с сенсорными эталонами (форм, величин, цвета) наглядные действия необходимо подкреплять словом.

Образец (работу воспитателя, выполненную заранее и предлагаемую детям для подражания) в предметном рисовании использовать не рекомендуется. Это связано с тем, что образ предмета, складывающийся у детей на основе эмоционально-интеллектуального опыта, формируемого в процессе специальной работы через наблюдение, обследование, художественную литературу и т. п., моментально вытесняется готовым графическим образом. Ребенок, действительно, начинает смотреть на мир, по образному выражению Б. М. Неменского, через очки, взятые на прокат у взрослого.Это объяснимо с точки зрения психологии: ребенок подражателен. И даже самые яркие непосредственные впечатления, полученные детьми в наблюдении, обследовании, отступают на второй план. Готовый графический образ, предложенный воспитателем, — очень сильный раздражитель. Этот метод как бы блокирует информацию, полученную детьми другими путями. Положение не спасает и несколько так называемых вариативных образцов. Предоставляемое в этом случае детям право выбора — иллюзия свободы, самостоятельности, творчества. Это выбор в пределах тех же заданных графических структур, выполненных по видению педагога. Вызывают большие сомнения в этой связи широко распространенные книги некоторых художников-профессионалов, которые можно подвести под рубрику «Учись рисовать». На страницах этих книг даны упрощенные способы изображения каких-то предметов, графически представлена последовательность их выполнения. То есть детям предлагаются те же образцы для прямого следования только в профессиональном и полиграфическом исполнении. Кажущаяся графическая простота, упрощенность, схематизм и даже предоставленная последовательность выполнения этой схемы-рисунка на самом деле не всегда просты для понимания и восприятия дошкольником. Ребенок, как правило, не видит так, как видит художник. Редкому ребенку придет в голову, например, начать изображение лягушки с глаза. Предлагаемый же ему способ изображения, графически представленная последовательность изображения, позволяет узнать изображение даже взрослому только где-то на третьей или четвертой фигуре. Ребенку предлагается, по существу, выучить эти рисунки-схемы наизусть, и он, действительно, способен их выучить. Но такие рисунки превращаются в шаблоны, даже не изобретенные ребенком, а навязанные ему взрослым. Шаблоны, изобретенные ребенком в самостоятельных поисках, как правило, дороги ему, он редко от них отказывается, иногда с трудом варьирует. Шаблоны, изобретенные ребенком, имеют право быть, они экономят его силы при выполнении сюжетного рисунка. Вплетаясь в общий замысел, легко реализуясь в рисунке, они обогащают его. Освободившееся время и силы при этом дошкольник тратит на поиски нового. Задача педагога — направить его в случае «застоя» на варьирование, обогащение этих образов, то есть на позитивное разрушение их или применение в сочетании с другими.

Шаблоны же, предложенные взрослым, разрушить труднее, так как они выучены наизусть, нередко без осмысления и понимания, почему надо так рисовать, а не иначе. Такой образ трудно варьировать, так как идет он от замысла взрослого, а не ребенка. Кажущиеся взрослому графическая простота и доступность образа ребенку на самом деле для психологического освоения, осмысления, восприятия им чаще всего сложны. Ребенок всегда будет нуждаться в прямой помощи, показе способов со стороны взрослого, будет стремиться к срисовыванию с книг, тренируя при этом руку, но, не развивая мысли, чувства и волю.

В связи с этим важно продумывать богатый зрительный ряд на занятии по рисованию, который может включать подлинные работы художников, репродукции картин, вариативные дидактические образцы, авторские творческие работы педагога по теме рисования!

Кроме вышеназванных методов и приемов в руководстве предметным рисованием следует, как можно шире применять игровые приемы обучения.

Музыка, художественное слово, элементы сказок, потешки, загадки позволяют интересно предложить тему, вызвать у ребенка соответствующие чувства, «разбудить» воображение, обострить восприятие, повысить его интерес к процессу и результату деятельности.

Приведем пример планирования цикла занятий по изобразительной деятельности (рисованию) предметов круглой формы.

Поскольку во второй младшей группе дети начинают осваивать соответствующие формообразующие движения,на первых занятиях лучше использовать твердый материал: фломастеры, цветные карандаши. В этом случае дети лучше, чем при рисовании мягкой кистью, чувствуют характер изобразительного движения. Следовательно, нужно выбрать такие предметы-темы, изображение которых будет выразительным и не потребует закрашивания.

Можно рисовать следующие темы: колечки к пирамидке серсо («рассыпались колечки», мыльные пузыри, «цветной горошек», «витамины в коробке», «Пришьем пуговки большие на пальто, маленькие — на платье», «Соберем рассыпавшиеся бусы» и т. п. По мере овладения малышами способами изображения предметов круглой формы можно переходить к изображению кистью и красками. Способ действия (операция) в этом случае несколько меняется. Необходимо обращать на это внимание детей, начиная с младшей группы, иначе и в дальнейшем они рисуют кистью так же, как карандашом, или владеют техникой работы только с каким-то одним материалом.Можно подобрать темы: «баранки к чаю», «шарики воздушные, ветерку послушные», «разноцветные мячи», «Колобок — румяный бок», «Повесим на елку разноцветные шары» и т. п.

Количество таких занятий может быть различным. Рисование следует чередовать с аппликацией и лепкой. При этом занятия по лепке и аппликации из готовых форм должны предшествовать рисованию, так как процесс изображения в рисовании более труден для детей. Однако при успешном сочетании обучения на занятии с интересной самостоятельной деятельностью вне занятий и создании дома соответствующих условий многие дети очень быстро приобретают соответствующие умения и навыки.

При планировании занятий необходимо конкретизировать общие задачи с учетом степени их новизны, уровня освоения детьми, а значит, возможной самостоятельности. Важно, чтобы задачи были направлены на развитие всех компонентов деятельности детей (постепенное формирование специфических, нравственно ценных и доступных мотивов деятельности; принятие цели-темы, поставленной педагогом, стимулирование ее самостоятельной постановки ребенком).

Например,воспитатель планирует: оживить впечатления детей от игры в серсо, вызвать желание нарисовать рассыпавшиеся колечки для кукол (игровая мотивация, побуждать к активному обследованию особенностей формы колец (учить обследовать форму жестом по контуру, сопровождая движение взглядом, активизировать в речи название формы «круглая», познакомить детей со способом изображения круглой формы, фиксируя внимание на способе действия, вызвать интерес к повторению изображения и его эстетическому восприятию.

В предварительной работе важно организовать игры в серсо. По ходу игры обращать внимание, как быстро катятся по полу колечки, не попавшие на стержень. Можно спросить дошкольников, почему они так быстро катятся, обратить внимание на их форму, обследовать колечки жестом. На самом занятии целесообразно организовать работу с детьми в контексте игровой ситуации (куклы растеряли колечки, они укатились от них, нечем играть и т. п.). Сначала обследуется одно колечко с привлечением отдельных детей к обследованию жестом. Воспитатель показывает способ изображения, фиксируя внимание ребят на способе действия, характере формообразующего движения, совпадении его с обследующим жестом. Затем показ повторяется.

В процессе занятия педагог «оживляет» образ, обыгрывая детские рисунки, фиксирует внимание на способе действия («Вот какое колечко круглое прикатилось, фломастер бежит, нигде не останавливается. Вот еще колечко прикатилось». Используется дополнительный показ и совместное действие — рисование).

На последующих занятиях по мере приобретения детьми опыта меняется и характер задач. Речь идет о познавательной деятельности детей, уровне усвоения ими основной программной задачи (изображение предмета круглой формы). Например,воспитатель может планировать такие задачи:

1. Вызвать интерес детей к теме рисования в повседневной бытовой деятельности и на самом занятии.

2. Побуждать детей к самостоятельному определению темы рисунка на основе игровой ситуации и мотива.

3. Побуждать детей всматриваться в разнообразные по цвету, величине круглые пуговки (пришиты на картон, подводить к самостоятельному определению формы, обследуя их жестом.

4. Подвести детей к выводу о сходстве предметов круглой формы.

5. Побуждать дошкольников к припоминанию и переносу известного способа изображения.

6. Активизировать живое, образное восприятие рисунков.

При подготовке к занятию педагог обращает внимание детей на предметы круглой формы: пуговицы (во время одевания на прогулку, после сна, мячи, шары.Затем проводит вместе с ребятами индивидуальное обследование: дети при этом пальчиком обводят пуговки, вместе с воспитателем замечают, что они круглые, большие и маленькие и т. п. ; вспоминают, что они еще знают круглое и т. д.

На самом занятии можно использовать кукол, изображенных на картоне. Дети любят играть с такими куклами. Они обновляют для них одежду (вырезают из цветной бумаги пальто, платье и т. п.).

На занятии воспитатель просит ребят обвести пуговицу пальцем по контуру и выясняет, на какую форму она похожа. Дети рассматривают одежду для кукол (без пуговиц) и совместно решают «пришить» — нарисовать пуговицу. Воспитатель показывает способ изображения, напоминая, что пуговки рисуются так же, как и колечки, фломастер нигде не останавливается. Можно привлечь к показу отдельных детей («Иди, Лена, «пришей» пуговку к шубке куклы Кати. Вот какая большая пуговка, еще одна. Одевайся, Катя, в пальто»).

Дети рисуют на вырезанных из бумаги силуэтах различной одежды для кукол. Куклы «примеряют одежду, уходят гулять, в детский сад» и т. д.

В том случае, если дошкольники впервые рисуют форму красками, следует особо выделить задачу по технике (например, показать детям, как рисовать красками круглую форму, обратить внимание на положение кисти, поворот руки и другие особенности рисовального движения).

На каждом последующем занятии задачи обучения усложняются. Педагог учит дошкольников самостоятельно обследовать предметы, определять их внешние признаки, сравнивать, обобщать, находить адекватные способы изображения.

Например, при рисовании на тему «Повесим разноцветные шары на елку». На доске помещают силуэт елки большого размера — для коллективного рисунка, а каждому ребенку раздают небольшие силуэтные изображения. Педагогставит следующие задачи:

1. Оживить впечатления детей от предпраздничной подготовки к встрече Нового года. Вызвать радостное эмоциональное чувство от предвкушения праздника.

2.Пробудить у малышей желание украсить елочку: «повесить» шары и т. д. На основе игрового мотива (звери придут на праздник, а елку не украсили) подвести к самостоятельной постановке изобразительной задачи.

3.Вызвать эстетическое восприятие елочных игрушек-шаров: любование, удивление блеском, цветом, яркостью, красотой.

4. Побуждать к самостоятельному обследованию по выбору любой игрушки (цвет, величина, детали разные, а форма — одна, круглая) и определению формы.

5. На основе припоминания других, уже знакомых ребятам круглых предметов и сравнения подвести детей к пониманию обобщенности способа изображения. (Все круглое рисуется одинаково)

6. Направлять детей на припоминание и выражение в слове способа изображения красками («Чтобы кисточка повесила на елку круглые, ровные, красивые шары, как она должна «бежать» по листочку? За палочкой, всегда бежать и поворачиваться за палочкой»).

7. Стимулировать смелые, уверенные изобразительные действия дошкольников, желание варьировать изображение.

8. Побуждать детей проявлять инициативу в выборе цвета, дополнении образа деталями (на основе ассоциаций): «повесить» на елку серпантин, гирлянды, конфеты и т. п.

9. Вызвать у ребят радость от процесса и результата изображения, активное восприятие рисунков.

В системе общевоспитательной работы целесообразно рассматривать игрушки вместе с детьми, но их обследование должно быть ненавязчивым, интересным для детей. Например, ребята могут помогать воспитателю отыскивать и вешать на елку разные игрушки, в том числе и круглые шары. Тех ребят, кто затрудняется в определении формы, можно попросить-обвести шар пальчиком. В дальнейшем на занятии детям предлагается вспомнить, как они рисовали круглые предметы. Затем педагог напоминает, что круглые шары надо рисовать таким же способом: все круглое рисуется одинаково. Если к такому обобщению детей подвели раньше, их можно спросить, как надо рисовать предметы круглой формы, и напомнить дошкольникам движение, проведя пальчиком по столу или показав движение в воздухе.

В процессе рисования воспитатель радуется появлению красивых разноцветных шаров, больших и маленьких. Обыгрывая рисунок, воспитатель от имени зайчика или мишутки просит ребят, чтобы не вешали «битые» (неровные) шары на елку, чтобы шары были без дырочек (закрашено без просветов) и т. д.

Цикл занятий по изображению предметов круглой формы завершается к концу года тематикой, которую дети определяют относительно самостоятельно. На этих занятиях они самостоятельно определяют форму и выбирают способ изображения. Так, для зайчика (Винни-Пуха и т. п.) могут нарисовать новые игрушки (на выбор, которые появились у них в группе. Педагог выставляет на полку игрушки круглой формы и предлагает детям рисовать любую, которая понравилась. Способ изображения дети определяют сами.При возникающих затруднениях некоторым детям достаточно поставить вопрос: «Вспомни, как рисуется все круглое?», другим предложить обследовать предмет. А если возникнет необходимость, использовать индивидуальный показ и совместные действия.

Завершающее занятие может быть более сложным. Например, рисование на тему, предложенную Т. С. Комаровой, «Что ты знаешь кругленькое?» требует от дошкольников большей самостоятельности и творчества. Ребята самостоятельно применяют способ изображения и выбирают материал.

Смысл приведенных тем и примеров программных задач в акцентировании внимания педагога на необходимости их тщательного продумывания и конкретизации формулировок с целью последовательного планирования, усложнения характера познавательной деятельности детей. Без этого нет подлинного развивающего обучения. Если педагог четко не представляет этапы продвижения детей в цикле работы, то и методика обучения на занятии нередко не адекватна поставленным общим задачам. Общие задачи, как правило,во всех занятиях формулируются одинаково с добавлением слов: «учить», «продолжать учить», «совершенствовать», «закреплять» умение и т. п. Эти формулировки показывают только то, что процесс освоения знаний, умений идет на уровне упражнений, повторов. Но каков характер познания, а значит, и развития детей при этом — неизвестно. Упражнение возможно и на механическом, репродуктивном уровне по готовому образцу.

Соответственно задачам каждого занятия строится и методика обучения. Этот цикл занятий типичен для процесса освоения любого нового способа изображения, освоения изображения предметов новой формы. Они имеют место и в младшей, и в средней группе (при освоении изображений предметов овальной формы). Такой цикл занятий возможен и в старших группах, но не в рисовании, так как абсолютно новых задач там нет, а в аппликации. Например, при освоении приемов вырезания предметов симметричной формы, способов силуэтного вырезывания.

Применительно к предметному рисованию уже в средней, тем более старшей группе при изображении многочастных предметов процесс обследования и поиска способа изображения строится при максимальной активизации опыта детей. В этих случаях полезно выявить индивидуальный опыт детей для того, чтобы помощь педагога была разумной.

Показателен в этом плане такой пример. Весной в детском саду во второй младшей группе появилось несколько цыплят. Дети наблюдали за ними, кормили, пели им песенки, изображали в играх и танцах и т. п. Общение было живым, интересным. Цыплят несколько дней приносили в группу и выпускали в большую коробку. Затем воспитатель решила провести занятие по рисованию. Дети умели к тому времени узнавать и изображать круглую форму, но не знали, как рисовать клюв и ножки цыпленка. Однако воспитатель не стала их учить, а просто раздала ребятам листы бумаги — зеленые полянки, лужайки — и предложила «выпустить» (нарисовать) на лужайку цыплят. Абсолютно все дети выполнили изображение. На рисунках было изображено не менее двух цыплят, у некоторых детей 10, 16, а у одного ребенка — 22. Оказалось, что дошкольники не только нашли самостоятельно способ изображения, но нарисовали цыплят выразительно, в разных ракурсах (в профиль и анфас «На жердочке сидит», в движении, дополнили рисунок деталями (тарелка для корма, червячки! Так «живое» эмоциональное, активное общение с птицами позволило детям самостоятельно выполнить выразительные и творческие рисунки. Безусловно, самостоятельность, смелость, активность и быстрота исполнения были обусловлены предшествующим, разумным развивающим обучением детей, начиная с первой младшей группы.

Поэтому, обучая детей в системе, педагогу необходимо по возможности выявлять интеллектуально-эмоциональный, изобразительный опыт детей перед предстоящим рисованием. Это важно для поиска индивидуального подхода к детям в постановке задач и применении методов обучения. Такой подход позволяет в какой-то мере определить зону актуального и зону ближайшего развития ребенка, строить работу с ним более целенаправленно. Обучение детей по подгруппам, контакт с семьей, системное построение педагогического процесса позволяют педагогу понимать возможности развития каждого ребенка на данном этапе.

Консультация для педагогов ДОУ «Психологические основы использования интерактивной доски и технических средств обучения» Психологические основы использования интерактивной доски и технических средств обучения. ИК-технологии повысят продуктивность учебно-воспитательного.

Консультация для педагогов «Игра как ведущий метод обучения детей безопасному поведению на дорогах» Консультация для педагогов «Игра как ведущий метод обучения детей безопасному поведению на дорогах». Проблема обеспечения безопасного поведения.

Консультация для педагогов: «Методика гендерного воспитания по средствам сюжетно-ролевой игры» Сюжетно-ролевая игра является одним из важных средств воспитания культуры гендерных взаимоотношений детей, в целом полоролевого развития.

Консультация для педагогов «Организация и методика проведения прогулки в детском саду» Структура прогулки: 1. Наблюдение. 2. Подвижные игры: 2-3 игры большой подвижности, 2-3 игры малой и средней подвижности, игры на выбор детей,.

Консультация для педагогов «ТРИЗ как средство обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста» Актуальность проблемы исследования. В настоящее время проблема подготовки детей к овладению грамотой является особо актуальной. Казалось.

Консультация для педагогов «Значение обучения детей математике». Значение обучения детей математике Обучение ведет развитие, является источником развития. Обучение должно идти впереди развития. Необходимо.

Методика обучения декоративному рисованию детей дошкольного возраста Народные художественные промыслы России — неотъемлемая часть отечественной культуры. В них воплощен многовековой опыт эстетического восприятия.

Методика обучения дошкольников изображению разных предметов, героев сказок С понятиями ритма и симметрии дети знакомятся уже в младшем возрасте при распределении элементов декоративного узора. Занятия аппликацией,.

Консультация для педагогов «Методы обучения дошкольников» Тема: Методы обучения дошкольников. План. 1. Сущность понятий метод, приём. Классификация методов и приёмов обучения. 2. Выбор методов обучения.

Методика обучения детей звуковому анализу и чтению Задачами обучения грамоте по программе детского сада является развитие фонематического слуха и навыки звукового анализа речи. Как таковой.

Источник