Реформы и модернизация
В отличие от революций реформы разрешают противоречия, накопившиеся в обществе, и снимают социальное напряжение путем поиска компромиссов и мирных изменений. Искусство власти в претворении реформ в жизнь заключается в том, чтобы, тщательно продумав и спланировав время, масштаб, ресурсы и последствия преобразований, проводить их, заручившись поддержкой тех слоев населения, которые в наибольшей степени заинтересованы в реформах, действуя, с одной стороны, решительно и целенаправленно, а с другой – с должной степенью осмотрительности и осторожности.
Реформа (от лат. reformare – преобразовывать) означает процесс переустройства, совершенствования политической и экономической структур государства.
По своему характеру реформы можно разделить на радикальные (системные), умеренные и минимальные.
Радикальные (системные) реформы изменяют основу общественного устройства и охватывают целый ряд направлений социальной жизни: государственное устройство, народное хозяйство, сферу образования и науки, военный комплекс, судебную власть и пр. Яркими примерами системных реформ в российской истории являются, например, отмена крепостного права и либеральные реформы Александра II, заложившие фундамент для развития в стране капитализма, или «шоковая терапия» и весьма болезненные реформы Е.Т. Гайдара и команды «младореформаторов», ставившие своей целью одним рывком создать в постсоветской России класс частных собственников.
Среди главных условий проведения радикальных реформ следует выделить:
· глубокий экономический кризис, который привел к резкому ухудшению материального благосостояния большей части населения страны;
· готовность самой власти проводить системные реформы и проходить через коренную и весьма болезненную перестройку существующей системы;
· радикальные реформы как антикризисный план власти позволяют изыскать необходимые внутренние или внешние ресурсы для снятия социальной напряженности и стабилизации положения.
Умеренные реформы обеспечивают мягкую модернизацию существующей системы, не затрагивая при этом ее коренных основ. К числу таких преобразований можно, например, отнести реформы Екатерины II, ориентированные на снижение степени государственного регулирования экономики, развитие конкуренции и поддержку свободного предпринимательства. Однако сам базис тогдашнего российского общества – крепостное право – екатерининские реформы не затронули.
Минимальные реформы носят исключительно регулятивный характер и представляют собой незначительные изменения механизмов, действующих в политике, экономике, системе управления и т.д.
Часто наряду с понятием реформ в литературе, особенно отечественной, встречается термин контрреформ, у которого существует несколько общеупотребительных значений:
· изменения, ориентированные на смену характера и вектора социального развития по сравнению с тем, какими они были в ходе периода предшествовавших реформ;
· изменения, ставящие своей целью возврат к дореформенному положению дел через упразднение результатов проведенных реформ;
· реакция «защитного механизма» системы, когда ей навязываются нехарактерные для нее изменения, в том числе как противодействие революционному движению, например, контрреформы Александра III после убийства Александра II.
Проведение контрреформ опирается в своей основе на те слои населения, которые в наибольшей степени были ущемлены или пострадали вследствие проведенных реформ.
Если анализировать опыт российских реформ, то можно выделить ряд их отличительных особенностей:
· импульс к проведению реформ в подавляющем большинстве случаев принадлежал правящей элите;
· реформы проводились с запозданием в условиях жесткого социального и часто экономического кризиса;
· реформы проводились в отсутствие четкого и последовательного антикризисного плана действий и осознания возможных последствий, корректировки при этом происходили уже в процессе преобразований;
· значительную роль в реформах играл личностный фактор и субъективный взгляд первого лица страны;
· зачастую реформы носили паллиативный характер, не достигали желаемого результата;
· при проведении реформ происходило необдуманное, слепое заимствование «передового» зарубежного опыта без оценки ситуации в стране и адекватности рекомендуемых механизмов политическим, экономическим, социальным, культурным реалиям;
· чередование реформ и контрреформ.
Ряд ученых-исследователей в качестве ключевой проблемы российского общества на протяжении всей его многовековой истории отмечают отсутствие у власти и сменяющих друг друга элит последовательности и преемственности в выборе вектора развития, что приводило к весьма болезненным трансформационным перегрузкам и выражалось в чередовании реформ и контрреформ. Во многом это было вызвано стремлением политических сил «раскачать ситуацию» в стране. Уместно вспомнить слова яркого государственного деятеля – премьер-министра Царской России Петра Аркадьевича Столыпина: «Дайте государству двадцать лет покоя внутреннего и внешнего, и вы не узнаете Россию!»
Путь реформ и эволюционного развития, т.е. последовательных преобразований, представляется во всех смыслах куда менее ресурсоемким и более предпочтительным для любого государства, чем революция. Однако, как свидетельствует историческая практика, в том числе российская, обеспечить и гарантировать такой путь крайне непросто.
В рамках концепции эволюционизма сформировалась теория модернизации, вобравшая в себя идеи и методы Ф. Тенниса, Г. Спенсера, К. Маркса, О. Конта, Э. Дюркгейма, М. Вебера. Страны, являющиеся менее развитыми, должны провести у себя те же реформы, что и более развитые страны, тем самым фактически повторив их путь. Это обусловливается однолинейностью социальных изменений; общественные преобразования происходят поэтапно и мирно, но имеют необходимый и необратимый характер; социальные реформы осуществляются через последовательные стадии, ни одна из которых в большинстве случаев не может быть исключена: в любой момент есть вероятность совершенствования общества и повышения уровня жизни социума.
Под модернизацией у Ш. Айзенштадта, американского и израильского социолога, признанного теоретика в области проблем развития, модернизации и революций, понимается процесс, который способствует созданию социальных, экономических и политических систем, берущих начало в период между ХVII и XIX вв. на территории Северной Америки и Западной Европы. Иначе говоря, модернизация – переход от традиционного общества к современному, от аграрного – к индустриальному. Ученый объяснял модернизацию историческими и культурными особенностями страны, а также последствиями революций. При этом ученому принадлежит теория множественной модернизации, согласно которой вестернизация и модернизация по своей сути различны. Каждая культура и страна проводят у себя модернизацию по-своему, вестернизация же является вариантом модернизации, осуществляемой по западным лекалам. Модернизация может проходить мирно и плавно, но, как правило, сопровождается серьезными конфликтами и конфронтациями. Таким образом, по Айзенштадту, революция является важной компонентой модернизации. Ученый выделял так называемые «Великие» («классические») революции – в Англии, Америке и Франции; позднее – в Китае, России, Вьетнаме, Турции. Все эти революции прошли в «осевых цивилизациях», которые, согласно определению ученого, сформировались за тысячу лет – начиная с 500 г. до н. э. и до первого века н.э.
«Традиционное общество» и «современное общество» как основные разделения в теории модернизации основываются на типологии социального действия, предложенной немецким историком, философом, социологом и экономистом Максом Вебером. Господствующий тип традиционного социального действия, в основе которого лежит следование однажды принятой привычной установке, характерен для традиционного общества, которое практически не восприимчиво к инновациям, реформам и модернизации, во главе такого общества стоит религия, а политическая власть носит авторитарный характер.
В основе современного общества лежит целерациональное социальное действие. В результате того, что технологической базой является промышленное производство, наблюдается быстрое развитие науки и техники. Преобладает городское население, общество имеет открытый характер, благодаря чему появляются возможности для горизонтальной и вертикальной социальной мобильности. Данное общество отличается мощным потенциалом саморазвития. Власть и управление усовершенствованы.
Переход от традиционного общества к современному затрагивает все сферы жизни, включает целый ряд действий, взаимосвязанных друг с другом.
Социально-экономическую модернизацию подразделяют на несколько типов. Первый тип – доиндустриальная модернизация. Она обусловливается переходом от естественных производительных сил к общественным, технологический способ производства представлен мануфактурой. Второй тип – ранне-индустриальная модернизация – переход от ремесленного и мануфактурного производства к фабрично-заводскому. Третий тип – поздне-индустриальная модернизация, которая подразумевает переход от фабрично-заводского к поточно-конвейерному производству. Последний, четвертый тип – постиндустриальная, или постмодернизация, которая была приведена в жизнь технологической революцией. Данный тип можно наблюдать в странах, которые переходят к этапу, названному «постиндустриальное общество».
Пять стадий роста, которые, по мнению американского экономиста Уолта Уитмена Ростоу, должны пройти все страны, были предложены им в начале 1960-х гг. Первый этап – это традиционное общество. Второй этап – переходное общество, в котором уже складываются первые предпосылки для подъема, формируется элита. Третья стадия – стадия взлета, особенностью которой является интенсивная индустриализация за счет перераспределения дохода в пользу накопления. Становление диверсифицированной структуры экономики, в которой отображены все базовые отрасли промышленности – четвертая стадия. На последней стадии, являющейся стадией массового потребления, наблюдается усиление роли сферы услуг и отраслей, направленных на потребительские технически сложные товары длительного использования. Открывается доступ к материальным благам, которые до этого момента считались предметами роскоши или были вовсе недоступны, резко возрастают расходы на социальные нужды.
В социальной сфере модернизация представлена изменением социальных классов, демографического и территориального устройства населения, превыше всего ставится индивидуализм.
В культурной сфере модернизация означает секуляризацию образования, наличие плюрализма в религии и идеологиях, а также распространение массовой грамотности. Важную роль играют средства массовой коммуникации и появление массовой культуры.
Модернизация в политической сфере коренным образом затрагивает власть и управление – возрастает роль и значение законодательства, происходит дифференциация власти на исполнительную, законодательную и судебную.
Р. Даль выдвинул теоретическую концепцию, которая показывает путь модернизации в сфере политики наиболее развитых государств, признанный наиболее оптимальным. В основе данной концепции – теория полиархии, которая также была сформулирована Далем. Полиархия – политическая система, благодаря которой параллельно существуют и политическое участие широких масс, и свободная, независимая конкуренция элит и лидеров политической сферы, что является отличием от демократии, которая представляет особый нормативный идеал. Даль считал: модернизация в сфере политики должна протекать постепенно, без скачкообразных и резких действий, приводящих к авторитарному режиму. Негативная позиция по отношению к авторитаризму – отличительная черта теории политической модернизации.
Формирование новых социальных групп обусловлено индустриализацией и урбанизацией. С. Хантингтон придает особое значение среднему классу, который состоит из управляющих, инженерно-технических специалистов, гражданских служащих и офицеров, учителей, юристов. К оппозиционной силе, обладающей наибольшим потенциалом, он относит интеллигенцию, которая первой принимает новые политические идеи и отвечает за их распространение в обществе. Перемены в старой политической системе способствуют участию народных масс в политике за счет создания политических институтов и новых правовых норм.
Источник
Реформа, модернизация или стратегия развития образования – что сейчас важнее?
Доклад на XVII Международной научной конференции «Модернизация России:
приоритеты, проблемы, решения», 14-15 декабря 2017 г. Москва,
Общественно-научный форум «Россия: ключевые проблемы и решения»
Этот доклад — продолжение предыдущего[1]. Рассматриваются три основные формы улучшения образования.
Первая – это реформы. Они использовались в течение последней четверти века. Результат — ухудшение качества образования. По уровню развития человеческого капитала Россия откатилась назад.
Вторая форма – это модернизация образования, которая проводилась в России и СССР в период с 1921 по 1941 год. Она оказалась успешной. Другая попытка модернизации образования, с 1991 по 2000 годы, окончилась неудачей. Главные причины — некачественность, скудное финансирование и коммерциализация образования.
Третья форма – разработка стратегий развития российского образования. Они не получили со стороны образовательных властей ни понимания, ни поддержки. Но в современных условиях эта форма может оказаться самой подходящей, при условии её наполнения новым, творческим содержанием.
Ключевые слова: реформа, модернизация, стратегия развития образования.
Огромные внутренние ресурсы и возможности России
очевидно не соответствуют убогим темпам и масштабу
развития экономики и человеческого капитала последних 35–40 лет.
И это качественное и радикальное противоречие
неизбежно предстоит разрешить российской правящей элите
ещё до 2020 года. Либо смириться с нарастающей деградацией
и постепенной фактической потерей суверенитета. И в конечном счёте
— с потерей национальной идентичности.
«2018 год: Угрозы национальным интересам
и реальные возможности России»[2].
Проблемная ситуация
Уже отмечалось, что нынешнее образование в России всё меньше становится похожим на то, которое сейчас утверждается в странах, устремлённых вперёд в достижении высокого качества знаний[3]. Различия не только в результатах, но и в направлениях. Например, в России мы видим сверхизбыточное усиление государственного контроля в сфере образования. Заметную активность в этом деле проявляет специально созданный для этого орган – Рособрнадзор. За рубежом такого контроля нет вообще, как нет и подобного органа, потому что там контроль не государственный, а общественно-профессиональный. А это серьёзное препятствие любым попыткам коррупции, которая у нас превратилось в настоящее бедствие.
Образование в России продолжает отставать от потребностей граждан и страны. На это указывает общая информация о состоянии дел. Очевидно старение материально-технической базы образования, не хватает современных школьных и вузовских зданий, большие трудности с развитием адекватной времени учебной среды. Сокращались академические свободы и учебная мотивация, возрастали нагрузки на преподавателей, снижалась их реальная зарплата, по многим регионам страны. В условиях фактической отстранённости управленцев от общественного обсуждения накопившихся проблем, качество образования ухудшалось. Потому что нерешаемые вопросы порождают нерешаемую проблему. Стало понятнее, что в сфере образования нужны не бюрократические реформы, а научно-обоснованные, содержательные и структурные преобразования, поддерживаемые всеми слоями общества. Но таких преобразований нет.
В первую очередь надо менять формы организации, содержание и методы образовательного процесса. Данный доклад посвящён формам. Они важны. Так что не случайно было сказано, что модернизация» остаётся темой научной дискуссии, при условии поиска конкретной формы её осуществления[4] Но творческих дискуссий по данной и другим проблемам у нас нет, и уже давно.
Определение понятия «реформа»
Это понятие берёт начало от латинского слова «reformo», что переводится на русский язык как «преобразовываю». Иногда реформой называют совокупность мероприятий, направленных на улучшение качества деятельности. Однако на практике не все реформы дают положительные результаты. Например, почти все образовательные реформы последней четверти века в России имели больше отрицательных результатов, чем положительных.
Реформы также трактуются как способ изменения или переустройства тех или иных значимых сфер жизнедеятельности государства и общества, осуществляемого сверху, самой властью[5]. И это — существенный признак самих реформ.
Л.Н. Данилова выделяет два смысла понятия «реформа». В широком смысле — это любая реорганизация и изменение. В узком смысле реформа касается только отдельной сферы общественно-политической жизни[6]. Этот же автор подчёркивает нейтральность значения понятия «реформа». В нём нет информации о позитивности или негативности изменений, о прогрессе или регрессе[7].
Как отмечается в Википедии, необходимость проведения образовательных реформ диктуется изменениями социально-экономической реальности, рынка труда, востребованностью выпускников вузов, новыми требованиями к выпускникам учебных заведений к их социальной и профессиональной компетенции. Реформам уже подверглись все уровни образования — общего, среднего специального, высшего профессионального и послепрофессионального образования. В сферу проводимых реформ так или иначе оказались вовлечены миллионы людей — учащиеся, их родители, учителя школ, студенты, преподаватели вузов и т. д. Поэтому проводимые реформы образования получили большой общественный резонанс[8].
Существенные признаки таких резонансных «реформ» можно увидеть на примере так называемого Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Это его ненаучность, игнорирование научной и общественной критики, массовое ухудшение качества знаний, неэтичное[9] внедрение ЕГЭ в сферу образования, принудительность, тотальность, некачественность, неэффективность[10] и непедагогичность.
Три реформы и две модели образования
Доктор философских наук, проф. А.Ф. Поломошнов выделил три волны неудачных реформ образования. Они названы им так:
— абстрактно-гуманистическая (1991-2003 гг.)
— Болонская перестройка (ломка российской системы образования, 2003-2011 гг.
— т.н. рыночная модернизация — с 2011 по наше время[11].
По словам А.Ф. Поломошнова, чиновники, начиная с 1991 года, непрерывно трансформируя отечественную систему образования, буквально затерзали её т.н. «реформами»: беспрерывным изменением содержания учебных ГОСов, всевозможными организационными изменениями, лавиной регламентирующих и постоянно меняющихся бумаг и инструкций. Бесконечные проверки, аттестации, аккредитации, мониторинги сыплются на головы несчастных образовательных учреждений и педагогов как из сундука Пандоры[12].
Он также дал названия двум основным моделям реформирования сферы образования – командно-административной и общественно-демократической, отметив, что в России используется командно-административная модель проведения реформ[13]. При последней модели педагогические работники, ученые и широкая педагогическая общественность практически отстранены от обсуждения курса реформ и от принятия решений. Им отводится роль статистов-исполнителей принятых в кулуарах высших органов власти и Минобрнауки решений. Последние нередко не только не учитывают интересы педагогических работников и педагогической общественности, но и нарушают их.
Изменение международной обстановки в 2016-2017 гг.
Послекрымские события и успешная российская военная операция в Сирии существенно изменили международные отношения России с США и странами Европы. В связи с чем прежние псевдолиберальные идеи интеграции российского образования с мировым и Европейским образованием повисли в воздухе, и стали, таким образом, не реализуемыми. Нас там с целью объединения образовательной деятельности никто и не ждал. Но только теперь стало очевидным, что почти все проводившиеся в этом направлении реформы образования, в свете быстро меняющейся международной обстановки, оказались ошибочными.
Спорные методы совершенствования ЕГЭ — главного метода министерской реформы образования
Нынешнее руководство Минобрнауки и Рособрнадзора своими действиями по изгнанию из ЕГЭ заданий в тестоподобной форме, совершает очередную ошибку. Вместо них оно стремится сейчас использовать дорогостоящие традиционные методы, требующие т.н. «ручной» проверки. Именно отсюда проистекает неизбежное и беспредельное удорожание проведения ЕГЭ, что создаёт для чиновников новые коррупционные каналы, а для страны — повышенную нагрузку на бюджет.
На ошибочность такого шага указывают авторы даже из организации, которая все годы активно участвовала в продвижении ЕГЭ. Это авторы из Высшей школы экономики. Вот довольно обширная цитата из монографии[14], откуда легко понять необходимость хотя бы минимального обсуждения научных вопросов, перед тем, как что-то решать в органах управления образованием.
«Важно понимать, что различные формы заданий направлены на проверку различных навыков обучающихся, и именно комбинация различных форм заданий позволяет провести всестороннюю диагностику, Задания с выбором правильного ответа (часть А ЕГЭ), во-первых, обладают наиболее высоким уровнем эффективности (требуют меньше времени на выполнение, чем задания открытой формы (части В и С), что позволяет включить большее число таких заданий и тем самым шире охватить содержание дисциплины), а во-вторых, дают возможность проверить достижение учебных целей более высокого уровня (умение анализировать, критически осмыслять предложенные варианты и оценивать их правдоподобие). Именно поэтому эти задания так популярны во всем мире. Однако эти задания тяжелее всего разрабатывать, гораздо сложнее, чем задания части В (с кратким ответом). Разработка качественных заданий с выбором правильного ответа требует больших затрат времени и сил по сравнению с другими формами тестовых заданий. В частности, нахождение правдоподобных дистракторов требует высокой квалификации разработчиков».
«В используемых сегодня КИМ ЕГЭ задания части А в основном направлены на фактуальные знания, а достижение учебных целей более высокого уровня почти не проверяется. Анализ спецификаций, кодификаторов и демоверсий КИМ показывает, что в некоторых предметах наблюдается сильный перекос в сторону фактологии. При таком соотношении сложно не признать справедливость критики ЕГЭ в тех пунктах, что касаются натаскивания на решение конкретных фактологических задач, не имеющих отношения ни к реальной жизни, ни к будущему обучению в вузе (если оно предполагается) …. Задания с выбором ответа играют очень важную роль, и их надо не убирать, а менять таким образом, чтобы максимально раскрыть их оценочный потенциал». С.130-131.
Очевидно, что волевые и спорные решения, кажущиеся сейчас популярными для спасения научно несостоявшегося ЕГЭ, отбрасывают страну назад от образовательных технологий. В сочетании с отсутствием научных дискуссий, привычным засекречиванием настоящих статистических результатов и субъективированным ступенчатым шкалированием данных ЕГЭ, такие решения представляют собой слишком шаткую основу развитию образования в стране.
Отличие реформ от модернизаций
Отличие реформ от модернизаций заключается в том, что реформы организуются и управляются сверху, властными органами, в то время как модернизации осуществляются всеми возможными силами – профессионалами, гражданами, обществом и органами управления страной.
По мнению многих авторов, учёных и педагогов, ненаучные бюрократические реформы, вместо предполагавшегося улучшения, по сути, разрушают российскую образовательную систему. Но этих авторов бюрократия либо не слышит, либо не способна слышать. Либо делает вид, что не слышит. А это очень плохо для становления единства нации – главного фактора успешного противостояния усиливающемуся давлению извне. Отсюда можно сделать вывод о своего рода неадекватности сложившейся в последние годы образовательной власти изменившимся условиям жизни.
Модернизация образования
Если принять определение, что реформа – это преобразование, переустройство, которые обычно инициируется сверху, правительством, то модернизацию можно определить как приведение сферы образования к современным требованиям личности, граждан, общества и государства. Поэтому модернизация обычно проводится в жизнь именно так — гражданами, обществом и государством.
При модернизации нужны:
— общественная составляющая и всенародная поддержка;
— развивающаяся экономика страны и самого образования;
— обновление содержания и деление его на уровни;
— новые методы обучения и самостоятельного изучения;
— техническое, технологическое и программное оснащение образовательного процесса;
— переподготовка педагогических кадров[15].
Вот почему подлинная модернизация важнее и эффективнее реформ. Такая модернизация случилась только один раз, в предвоенный период. И она продолжает приводить в изумление многих исследователей. Например, в недавно опубликованной статье[16] приводится диалог между нашим известным военным специалистом, генерал-полковником Л. Ивашовым и отставным министром обороны У. Перри, в котором последний заявил: «Мне непонятен период с 1921-го по 1941 год. Ваша страна совершила такой рывок, как ни один народ в истории человечества»[17]
Ускоренное развитие науки и народного образования — ведущие факторы успешной модернизации страны —
Анализ периода развития СССР до 1941года указывает на общие ведущие факторы успеха – опережающее развитие науки и народного образования. В СССР того периода учился каждый, кто мог, и кто хотел учиться. Некоторые сотрудники научных институтов не успевали даже закончить обучение в вузах, но это не помешало им потом стать действительными членами АНСССР, поскольку они были очень востребованы в развитии науки того времени.
Не было, естественно, и такого бизнес-проекта как некачественный и необъективный ЕГЭ[18]. Как не было и господства ведомственных интересов чиновников над Академией наук и общегосударственными интересами. Что дало необходимые стартовые условия для совершения того рывка в предвоенном развитии страны, о котором сказал У. Перри.
Два варианта модернизации
Сазонов Б.В. выделяет два варианта модернизации – т.н. догоняющей и опережающей другие страны. Он делает такой вывод: «Подлинная модернизация состоит не в том, чтобы догнать и воспроизвести определенный (сегодняшний) уровень организации образования в этих странах, а в том, чтобы освоить инновационные механизмы развития производства и общества в целом, включая систему образования. »[19].
Объяснение вопросу возможности или невозможности подлинной модернизации образования в России можно найти в работе А.Ф. Поломошнова. «Модернизированное образование невозможно, если нет модернизированной экономики и пока её не будет, модернизировать образование невозможно. Получается замкнутый круг или логический тупик. Выход из него состоит в том, чтобы поставить проблему иначе: нужно вести речь не об опережающей модернизации системы образования или социально-экономической системы страны, а об одновременной и согласованной их модернизации, чтобы они друг другу соответствовали и соответствовали реальному потенциалу страны и её интересам, обеспечивали рост могущества страны и ее конкурентоспособность. И далее он делает такой вывод: образование не может не соответствовать существующей системе. Деградационная социально-экономическая система, выстроенная реформаторами, ведет неизбежно к деградации образования. Здесь цитируемый автор ссылается на собственный диагноз, сделанный им в 2010 году. О том, что конструктивная модернизация высшего образования в современных условиях, существующих в стране, и при современных административно- принудительных методах, невозможна[20]. И он прав.
Новый рывок пока маловероятен
Действительно, сейчас, несмотря на возрастающую актуальность, рывок в развитии науки и образования России либо невозможен, либо маловероятен. Если страна не преобразится существенным образом. Среди главных причин такой невозможности – фактическое исчезновение в России идей и практики народного образования, проблемы с управлением страной, образованием и с развитием науки.
В стране вместо прогрессивной государственной образовательной политики всё ещё господствуют субъективизм, жалкие остатки псевдолиберальной ведомственной образовательной политики, со всеми вытекающими из этого недостатками. И всё это — вместо решения главных проблем современной организации учебной деятельности.
Стратегия
В самом общем виде стратегию можно определить как искусство и науку достижения желаемых результатов. Такие результаты — это заранее сформулированные цели и решённые задачи. Таким образом, стратегия представляет искусство и науку достижения сформулированных целей и решения нужных задач. Отсюда становится понятной ведущая роль правильного формулирования целей и задач для оценки качества стратегии. В условиях фактического отсутствия чётко определённых целей и задач образовательной деятельности Российского государства, любая озвученная стратегия неизбежно теряет в конкретике и эффективности. В данном докладе принимается такое определение: стратегия — это учение о лучшем употреблении всех сил и средств, в соответствии с целями развития образования большинства населения страны.
Достижение целей может быть обеспечено различными затратами сил и ресурсов. Естественным образом возникает вопрос эффективной стратегии, которая характеризуется получением максимально возможных результатов при минимальных затратах ресурсов, времени и сил. В противоположность этому, ведомственная образовательная стратегия заинтересована в получении от государства максимальных ресурсов на свою деятельность. Но именно этот своевольный интерес обрекает ведомственную образовательную стратегию на неэффективность. При отсутствии подлинного общественного контроля за результатами ведомственной образовательной деятельности, такая стратегия обречена быть не только затратной, но и некачественной.
Главный смысл образовательной стратегии — определение форм и методов перехода из нынешнего состояния системы образования в другое, желаемое качественное состояние.
Главные вопросы образовательной стратегии — это уяснение и эффективное выполнение поставленных целей и задач. Для этого требуется поиск ответов на сопряжённые вопросы — как, какими формами, методами и средствами можно добиться выполнения поставленных целей?
Затем следует этап оценки вероятной эффективности (неэффективности) выбираемых форм и методов достижения целей, на основе которого отбираются наиболее подходящие средства. И, наконец, проводятся оценки качества принимаемых решений и методов. Вся это работа должна проводиться гласно. Но со времён руководства М. Горбачёва заметно исчезла и гласность принимаемых решений
Мнение А.И. Подберёзкина
Как справедливо отмечает доктор исторических наук, профессор МГИМО, директор Центра военно-политических исследований МГИМО МИД России – Концерна ВКО «Алмаз-Антей» А.И. Подберёзкин, Минобрнауки считает нужным сократить количество ВУЗов под предлогом повышения качества. Но качество подготовки в институтах не может быть одинаковым. Невозможно добиться того, чтобы в региональных университетах готовили так же, как в Физтехе. Стране нужны специалисты разного уровня. А потому принципиально ошибочно сокращать приём в ВУЗы. В будущей экономике знаний высшее образование должно быть не только всеобщим, но и обязательным. Вот почему должен быть принят план выхода на этот рубеж к 2020-2025 году[21]
Логика А.И. Подберёзкина подтверждается практикой быстро развивающихся стран, где число студентов и вузов увеличивается, а не уменьшается, как у нас. Что касается качества образования, то при умелом руководстве оно достигается не сокращением вузов, а современной организацией учебного процесса. Это как раз то, чем министерство образования и науки либо занимается недостаточно, либо не занимается совсем. Неопределённость данного суждения связана с отсутствием научно-состоятельных публикаций министерских отчётов, на которые можно было бы сослаться. В советское время Госкомитет СССР по высшей школе создавал бригады из ведущих профессоров, которые приезжали в проблемные вузы и там передавали свой опыт работы. Сейчас таких бригад тоже нет.
Новая образовательная стратегия
Содержание новой образовательной стратегии образуют идеи, формы и методы достижения такого уровня подготовленности личности каждого гражданина, который позволяет стране сохранять свой язык, свою культуру, территорию и социальную общность, развивать потенциал нации и общества на уровне текущих и предстоящих требований.
Образование теперь не сводится к воспитанию и обучению личности одним только государством, роль которого в управлении сильно преувеличена образовательным ведомством. Воспитание общественным воздействием не менее важно. Анализ современных тенденций общественного развития свидетельствует о необходимости расширения общественного участия в управлении образованием на всех его уровнях. Реальная готовность общественности к такой деятельности и имеющийся опыт её работы в регионах РФ даёт основания говорить о возможности эффективного влияния общественности на решение проблем образования.
Эффективная стратегия развития образования в РФ может быть осуществлена при условии:
— формирования эффективной государственной образовательной политики;
— создания новых форм усиления партнёрства учащихся (студентов), их родителей, образовательных учреждений, общественных организаций и государства;
— перехода к общественно-государственной форме управления образованием.
Методы обновления образовательной деятельности
Эффективность рассмотренных в статье форм образовательной деятельности зависит не только от содержания, которое в этой статье не рассматривалось, но и от методов. В дополнение к известным в педагогике традиционным методам, здесь можно кратко упомянуть современные технологичные методы обновления образовательной деятельности. Например, такие как качественные задания в тестовой форме и тесты, которые не следует путать с порочными т.н. «тестами ЕГЭ». Затем можно назвать адаптивное обучение и адаптивный тестовый контроль, квантованные учебные тексты с заданиями в тестовой форме. Кроме того, супертест, мониторинг, рейтинг, технологические системы управления самостоятельной работой школьников и студентов, а также технологическая система коррекции знаний учащихся и студентов[22].
Ошибочный антитестовый тренд, проводимый руководством Минобрнауки и Рособрнадзора, стал существенной помехой для развития методов педагогических измерений в стране. В России уже резко сократилось число авторов, пишущих по данной проблеме, а те, кто ещё пишут, не видят в проводимой образовательной политике позитивных перспектив.
[1] Аванесов В.С Модернизация образования в России: ключевые проблемы и пути их решения. Доклад на XVI Международной научной конференции «Модернизация России: приоритеты, проблемы, решения». http://viperson.ru/articles/modernizatsiya-obrazovaniya-v-rossii-klyuchevye-problemy-i-puti-ih-resheniya
[4] Мишин Ю.Д. Постников П.М. Прохоров В.Т. Модернизация: мифическая и действительная // Модернизация отечественного высшего образования: расчёты и просчёты. С.4. Материалы межд. научно-методич. конф. 3 февраля, 5 марта 2015г. СГУПС, НТИ (филиал) МГ. Новосибирск. Изд-во СГУПСа, 2015. — 300с.
[5] Political Science. An Introduction/ M.G. Roscin [e.c.]. New Jersey. Prentice Hall International, 1988. – 350 pp.
[6] Данилова Л.Н. Концептуальные основы реформирования общего образования. Монография. Ярославль, Изд-во Канцлер, 2016. 218 с.
[8] Реформа образования в России. https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B5%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%
[9]В первые годы т.н. «экспериментального» внедрения ЕГЭ, положительные оценки получали все, кто только приходил и заполнял бланки, без какого-либо проверки знаний вообще.
[11] Проблемы модернизации российского образования: монография [А.Ф. Поломошнов и др.]; под. общ. ред. А.Ф. Поломошнова. — пос. Персиановский: Изд-во Донского ГАУ, 2014. — С. 41.
[12] Поломошнов А.Ф. С. 4. «Модернизация российского образования: проблемы курса»: монография /А.Ф. Поломошнов и др. Под. Общ. ред. А.Ф, Поломошнова. — пос. Персиановский: Изд-во Донского ГАУ, 2015. -154 с.
[14] Ключевые вопросы развития национальных и региональных систем оценки качества образования. Колл. моногр./ В.А. Болотов, И.А. Вальдман, Р.В. Горбовский и др. Нац. Иссл. ун-ет «Высшая школа экономики» М.: Изд-во Высш. школы экономики. 2016. – 232 с.
[17] Цитата из статьи: Л. Ивашов. «В Нью-Йорке очень боятся отставки Медведева». 26 авг. 2017 года. https://izborsk-club.ru/13812
[18] Александрова Анна. Кто заработает на ЕГЭ? http://news-24h.ru/obshchestvo/kto-zarabotaet-na-egye.html
[19] Сазонов Б.В. Проблемы и пути модернизации российского образования. http://www.fondgp.ru/
[20] Поломошнов А.Ф. См. с. 9 в монографии: «Модернизация российского образования: проблемы курса: монография /А.Ф. Поломошнов и др. Под. Общ. ред. А.Ф, Поломошнова. — пос. Персиановский: Изд-во Донского Гос. Аграрного университета, 2015. -154 с.
Источник
