Развитие компенсаторных способов деятельности

Методическая разработка «Развитие компенсаторных функций слепого ребенка»
методическая разработка по теме

Развитие компенсаторных функций слепого ребенка

Скачать:

Вложение	Размер
razvitie_kompensatornyh_funkccii_slepogo_rebenka.doc	54.5 КБ

Предварительный просмотр:

« Развитие компенсаторных функций

Одной из основных задач воспитания слепых детей является формирование у них представления об окружающем на основе чувственного опыта с опорой на сохранные анализаторы.

Раскрытие темы «Развитие компенсаторных функций незрячего ребенка», базируется на разнообразном круге источников: программы, методические рекомендации, материалы периодики, словари.

Исследователи в области высшей нервной деятельности, дефектологии и тифлопедагогики, такие как И.М. Сеченов, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, С.М. Хорош, И.С. Моргулис, С.Г. Шевченко и другие, отмечают особенности развития слепых людей, роль сохранных анализаторов в компенсаторном процессе.

Исходные теоретические положения по вопросам компенсации и коррекции нарушенных функций, изучения ведущей роли обучения и воспитания в развитии ребенка с ограниченными возможностями ребенка были разработаны Л.С. Выгодским, Т.А. Власовой, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагиным, А.Г. Литваком, И.С. Моргулисом, Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной, Л.А. Рудаковой.

Слепые дети – дети, страдающие полным отсутствием зрения, либо имеющие остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения 0,04 на лучшем видящем глазу при обычной коррекции очками). (Дефектология, словарь-справочник под редакцией Б.П. Пузанова)

Компенсация – восполнение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций в следствие аномалий развития, перенесенных заболеваний и травм. (С.Г. Шевченко)

Компенсация функций – возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций. (Дефектология, словарь-справочник под редакцией Б.П. Пузанова)

По определению авторов В.П. Ермакова, И.Г. Якунина под компенсаторным процессом понимается «совокупность реакций организма на повреждение, выражающихся в возмещении нарушенных функций организма за счет деятельности неповрежденных систем, отдельных органов или их составных частей».

Анализатор – сложная анатомо-физиологическая система, обеспечивающая восприятие, анализ и синтез раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды организма. (Понятие введено И.В. Павловым).

В зависимости от модальности воспринимаемых и анализируемых стимулов различают зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кожный и двигательный.

Эффективность специальных умений, а затем и навыков определяется рациональным использованием всех сохранных анализаторов. Овладение таким комплексом таких навыков позволяет слепым в какой-то степени, а в некоторых случаях и во многом компенсировать утрату зрения.

Весьма важными являются исследования, которые отражают содержание и методы психолого-педагогического воздействия.

Как показали многочисленные исследования (М.И. Земцова, В.И. Коваленко, Н.И. Куличева, Л.И. Солнцева и др.), что в формировании образов восприятия и представлений незрячего ребенка требует от него привлечение высших форм психической деятельности: мышления и речи.

Опираясь на убеждение Л.И. Солнцевой «система работы по компенсации слепоты формируется не автоматически, а требует специально направленного коррекционного воздействия».

Н.Н. Подьяков утверждает, что представления формируются в процессе «практической преобразующей деятельности самих детей».

По мнению Л.А. Рудаковой обучения незрячих детей предполагает знание тифлопедагогом исходного уровня готовности детей к овладению различными видами деятельности. Обучение незрячих детей возможно только при наличии индивидуального подхода к ребенку.

Теоретические обоснования выше указанных авторов лежат в основе конструирования педагогической деятельности по воспитанию и обучению незрячего ребенка.

Опыт работы с незрячими детьми показал, что все теоретические разработки не учитывают и не дают возможности на практике максимально эффективно учитывать индивидуальность ребенка с его психофизическими способностями.

В процессе работы с незрячими детьми возникла необходимость адаптации имеющихся методик, программ и методических разработок по развитию компенсаторных функций незрячего дошкольника применительно к конкретному ребенку, к конкретным условиям его воспитания в семье, максимально используя возможности связей с социумом.

Мы считаем, коррекционно-педагогическая работа со слепыми детьми будет более продуктивна и эффективна, если:

1. адаптировать имеющиеся программы и технологии, рекомендованные для работы с незрячими детьми;
2. максимально учесть психофизические возможности ребенка;
3. максимально учесть интересы самого ребенка.
4. максимально использовать наглядно-практический метод в обучении, что предполагает наличие специальных пособий и перцептивных действий с ними, подкрепленных словесным опытом.

Цель коррекционно-педагогической деятельности :

Развить компенсаторные функции сохранных анализаторов незрячего ребенка, максимально адаптируя его в быту и социуме.

Для достижения цели необходимо решить осн6овные коррекционно-педагогические задачи:

1. Развитие сохранных анализаторов (готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира).
2. Развитие общих представлений (накопление необходимого запаса сенсорных и предметных представлений об окружающем на основе сохранных анализаторов и опосредованных предметов: трость, грифель при письме и другие тифлоприборы).
3. Формирование сенсорных и предметных представлений об окружающем с опорой на психические процессы (речь, мышление, память, внимание и др.)
4. Формирование умения у незрячего ориентироваться в окружающей обстановке, применяя обобщенные способы действия с предметами.

Решение данных задач требует комплексного подхода к определению содержания коррекционно-педагогичесокй работы по развитию компенсаторных функций.

Важным фактором реализации решаемых задач является единство действий медицинского, педагогического персонала и родителей.

Работа идет по концентрическому принципу, предполагающему увеличение объема знаний, усложнение содержания материала на каждом году обучения, причем учитывая психофизические особенности развития ребенка и его интересы.

В ходе работы по развитию компенсаторных функций с учетом особенностей и практического усвоения материала незрячими детьми вносятся уточнения и дополнения в проводимой работе.

Тифлопедагог постоянно поддерживает тесный контакт с родителями, обучая их основным правилам работы по закреплению умений и навыков.

Фундаментом всей работы по развитию компенсаторных функций у слепого ребенка является развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира, что включает:

1. Развитие мелкой моторики:

• формировать захватывающие движения ладонью, пальцами;
• развить умение удерживать и манипулировать предметами, необходимыми в быту и игрушками,
• тренировать точные координированные движения кисти руки и пальцев.
• учить самоконтролю производимых движений.

1. Развитие осязательного восприятия:

• формировать способы активного осязания (передвигаться ощупывать руками)
• умение различать и сопоставлять некоторые свойства предметов по форме, температуре, характеру поверхности, по характеру поверхности материала;
• формировать навыки восприятия предметов и игрушек пальцевым, кистевым и ладонным способами, упражнять прослеживающую функцию руки, координацию рук, развивать тонкую моторику пальцев.
• обучать чтению простых рельефных рисунков, планов и схем.

1. Развитие слухового восприятия.

• развивать умения локализовывать направления по звуку, голосу (неподвижный и перемещающийся источник в замкнутом пространстве). Оценивать удаленность звучащего предмета, узнавать на звук некоторые действия, совершаемые человеком.
• учить узнавать предметы по звукам, сопровождающим действия с ними.
• формировать умение различать по голосам окружающих людей, узнавать голоса животных.
• определять по голосу эмоциональное состояние близких людей, определять звуки природы, городских шумов.

1. Развитие обонятельного восприятия.

• подводить детей к пониманию того, что предметы имеют разные запахи,
• знакомить с запахами, встречающимися в быту и окружающем пространстве;
• знакомить ребенка с некоторыми запахами и учить локализовать их.

1. Развитие зрительного восприятия, опираясь на остаточное зрение и вербальное обозначение.

• формировать умение узнавать предметы знакомого пространства с помощью остаточного зрения (узнавание теней), в контрастном цветовом изображении (черно-белые);
• вербально обозначать признаки предметов, наполняющих знакомое пространство

На основе сохранных анализаторов и опосредованных предметов необходимо формировать необходимые запасы сенсорных и предметных представлений , что будет необходимо в будущей работе по развитию ориентировке в пространстве.

Для решения данной задачи у ребенка необходимо сформировать, развить и автоматизировать способы обследования предметов окружающего мира.

Методика формирования способов обследования предмета базируется на комплексном использовании сохранных анализаторов (тактильное осязание, вкусовое осязание, слух, обоняние).

Используя тактильные действия необходимо выполнять следующую последовательность действий, сопровождая речью и работой других сохранных анализаторов:

1. Обследование проводится сверху вниз двумя руками, выделяя основные части предмета. Одна рука идет впереди другой — ведущая, вторая сзади первой — контролирующая.
2. Выделение качества частей предмета.
3. Определение назначения предмета

После того как у ребенка сформированы предметные представления, необходимо дать ему представления о функциональных возможностях предмета и взаимосвязях в окружающем мире. При этом средством компенсации вступает мышление, память ребенка и сопровождение речью.

Овладев функциональными действия с предметами, обобщенными способами действия, необходимо применять обобщенные способы действия с предметами, после чего у ребенка повышается возможность ориентироваться в окружающем мире.

В процессе обучения слепых дошкольников крайне важно ставить перед ними ту или иную задачу, не предлагать им готовых решений, а целенаправленно последовательно подводить к самостоятельному решению задачи, путем рассуждений и практических действий. Только в этих условиях может успешно формироваться познавательная активность детей, их осознанное восприятие и мышление.

Поддержка и развитие спонтанно возникшего интереса к предмету или явлению в окружающем эффективно сказывается на результатах познавательной деятельности. Ведущей деятельностью в развитии компенсаторных функций слепого ребенка является игровая деятельность.

Данная технология развития компенсаторных функций слепого ребенка имеет практическую значимость для учителей-дефектологов (тифлопедагогов) работающих с детьми с тяжелыми нарушениями зрения.

Основная идея осуществления коррекционно-педагогической деятельности, направленная на развитие компенсаторных функций у незрячего ребенка, на основе индивидуального подхода и с учетом интереса самого ребенка, позволяет эффективно адаптировать его к окружающему миру и социуму.

Анализ результативности работы с незрячим ребенком на основе формирования компенсаторных функций показал, что воспитанник:

• свободно ориентируется в группе и помещениях детского сада, в помещениях учреждений социальной сферы, с которыми установлены партнерские отношения;
• легко узнает детей и взрослых, используя сохранные анализаторы;
• развиты коммуникативные и познавательные возможности;
• может целенаправленно и планомерно обследовать предмет с помощью осязания, легко узнает предметы и называет их признаки;
• обладает достаточным уровнем навыков самообслуживания.

Адаптированная технология работы с незрячими и слабовидящими детьми опробирована в работе МДОУ «Детский сад №25 компенсирующего вида».

Распространение опыта, демонстрация практического материала и методических разработок проводились для учителей-дефектологов Великого Новгорода и Новгородской области, студентов Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.

1. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. Москва, 1956.

1. Дефектология. Словарь-справочник под редакцией Пузанова Б.П. Москва «Новая школа», 1996

1. Ермаков В.П,. Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Москва «Владос», 2000.

1. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. Москва,1956.

1. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. С.–Петербург, издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

1. Михаэль Брамбринг. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье. Москва, АКАДЕМА, 2003.

1. Моргулис И.С. Руководство познавательной деятельностью слепых и слабовидящих детей в процессе обучения. Киев,1974

1. Никулина Г.В. Охраняем и развиваем зрение. С.–Петербург, издательство «Детство-Пресс», 2002.

1. Обучение и воспитание с нарушениями зрения в дошкольных учреждениях. / сост. М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Л.Ю. Феоктистова. Москва,1978.

1. Рудакова Л.А. Коррекционная программ для слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога. С.–Петербург, 1999.

1. Солнцева. Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. Москва, «Педагогика», 1980

1. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции. Под научной редакцией доктора психологических наук профессора Солнцевой Л.И. Москва, 1990

1. Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения. Издательство КАРО, С.–Петербург, 2007.

1. Леа Хювяринен. Зрение детей нормальное и с нарушениями.

Источник

Развитие компенсаторных способов деятельности

Аннотация: Рассмотрим, как вопросы физического воспитания решаются в системе обучения и воспитания умственно отсталых детей.

Статья:

Необходимость коррекции недостатков моторной сферы детей с нарушениями развития и положительное влияние такой работы на формирование психики детей отмечалось многими исследователями.

При организации коррекционной работы с детьми, имеющими различные нарушения развития, огромное значение имеет целенаправленное преодоление недостатков моторики, развитие движений, охрана и укрепление здоровья детей. Конечно же, подходы к организации физического воспитания детей с разными отклонениями в развитии неодинаковы. Они учитывают структуру дефекта, степень выраженности нарушений, состояние здоровья детей и многое другое. Однако всегда физическое воспитание является важной частью общей системы обучения, воспитания и лечения детей с нарушениями развития.

Рассмотрим, как вопросы физического воспитания решаются в системе обучения и воспитания умственно отсталых детей.

Еще Э. Сеген в своем труде «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей» (1903) одним из центральных принципов работы с умственно отсталыми детьми провозгласил активность через физическое движение.

В настоящее время имеется достаточно большое количество научных исследований, посвященных изучению различных сторон моторного развития умственно отсталых детей и определению путей коррекции недостатков развития. Изучены особенности двигательного развития умственно отсталых детей (Азбукин Д. И., 1943; Козленке Н. А., 1963; Плешаков А. Н., 1975; Бабенкова Р. Д., 1963), особенности психомоторики умственно отсталых детей (Вайзман Н. П., 1976, 1997), пути формирования двигательных навыков у умственно отсталых детей (Самыличев А. С, 1985; Юровский С. Ю., 1971), общие вопросы физического воспитания и педагогические основы коррекции двигательных нарушений умственно отсталых детей в процессе физического воспитания (Дмитриев А. А., 1987; Черник Е. С., 1997; Мозговой В. М., 2001;).

На основе этих исследований разработаны программы физического воспитания умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста, учебно-методические материалы для проведения занятий по физическому воспитанию умственно отсталых детей, даны рекомендации по их оздоровлению средствами физической культуры (Мозговой В. М., Юровский С. Ю., Захарин Б. И., Дмитриев А. А., Черник Е. С, Сермеев Б. В, Катаева А. А., Стребелева Е. А., Мастюкова Е. М., Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. и др.).

Наиболее полно современный подход к физическому воспитанию умственно отсталых детей представлен в работе В. М. Мозгового «Развитие двигательных возможностей учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания» (2001). Физическое воспитание рассматривается им как решающий фактор повышения двигательных возможностей детей с нарушениями интеллекта, исправления нарушений моторики и физического развития, формирования двигательных умений и навыков и как результат всего этого — развития личностных качеств и познавательной деятельности ребенка. Коррекционная направленность физического воспитания обеспечивается за счет учета следующих факторов:

– уровня развития интеллекта каждого ребенка;

– клинической картины слабоумия;

– состояния моторных функций, уровня развития двигательных возможностей;

– наличия у ученика сопутствующих дефектов развития, соматических заболеваний;

– уровня физического развития и подготовленности;

– индивидуальных и возрастных показателей при выполнении упражнений различного характера (циклические, ациклические).

Такой подход к физическому воспитанию помогает выбрать самые эффективные средства развития и коррекции психофизических недостатков учащихся вспомогательной школы, подготовить их к практической деятельности.

Автор говорит о необходимости изучения моторики учащихся вспомогательной школы с учетом того, что каждое спортивное упражнение есть произвольное движение и именно в произвольных движениях проявляется взаимосвязь между внутренней и внешней деятельностью, что способствует развитию психических функций и накоплению двигательного опыта.

Также подчеркивается огромное значение теории уровневой организации движений Н. А. Бернштейна для теории и практики физического воспитания детей с нарушениями интеллекта, в особенности вывода о том, что низшие уровни управления движениями осознаются недостаточно и неполно. В данной работе даны подробные характеристики физического развития, состояния моторных функций и двигательной подготовленности детей с нарушениями интеллекта 11-16 лет, а также методы их измерения. Рассмотрена методика и организация определения динамических и кинематических характеристик движений. Определены задачи физического воспитания учащихся с нарушениями интеллекта: образовательные, воспитательные, коррекционно-компенсаторные, лечебно-оздоровительные. Описаны различные средства физического воспитания с целью развития двигательных возможностей, даны методические рекомендации к проведению конкретных форм занятий по физкультуре. Рассмотрены основные типы уроков физкультуры, организация и методика их проведения.

Несомненная ценность работы В. М. Мозгового состоит в том, что раскрыты патогенные механизмы формирования двигательных нарушений у умственно отсталых детей и показаны конкретные пути их преодоления. Впервые представлена целостная система физического воспитания и оздоровления учащихся с нарушениями интеллекта, показана коррекционная направленность физкультурных занятий в специальной школе. Основные принципы, разработанные В. М. Мозговым, могут быть положены в основу физкультурно-оздоровительной работы любого типа специального учебного заведения для детей с отклонениями в развитии.

Вопросы преодоления недостатков моторного развития и физического воспитания детей с нарушениями зрения освещены в работах таких исследователей, как Р. Н. Азарян, В. П. Ермаков, Г. А. Якунин, А. И. Сизова, Г. И. Бредис, Б. В. Сермеев, Э. М. Стернина, Л. С. Сековец и др.

Физическое воспитание незрячих и слабовидящих детей является неотъемлемой частью воспитательно-образовательного процесса специальных учебных заведений для данной категории детей. Оно направлено на всестороннее развитие детей, подготовку их к жизни и труду, формирование двигательных умений и навыков, достижение высокого уровня физической подготовленности, повышение работоспособности. Одной из важнейших задач физического воспитания таких детей является коррекция двигательных недостатков, возникших в результате нарушения зрения. У незрячих и слабовидящих детей отмечаются отставание в физическом развитии, нарушения осанки, позы, искривление позвоночника, плоскостопие. Нарушения и аномалии развития зрительной системы отрицательно сказываются на формировании двигательных способностей — силы, быстроты, выносливости, координации, статического и динамического равновесия и др. У многих детей страдает пространственно-ориентировочная деятельность, макро- и микро-ориентировка в пространстве. Отклонения в физическом развитии и недостатки моторики требуют проведения направленной коррекционно-воспитательной работы по их предупреждению и преодолению. Поэтому физическое воспитание незрячих и слабовидящих детей направлено на улучшение деятельности всех органов и систем, укрепление здоровья, формирование двигательных качеств. Это достигается путем организации коррекционно-направленных физкультурных занятий, предусматривающих развитие пространственно-ориентировочной деятельности, двигательной сферы, способности ощущать и оценивать быстроту движений, их амплитуду, степень напряжения и расслабления мышц.

Большую роль в преодолении недостатков моторного, психомоторного и физического развития детей с нарушениями зрения играют специальные коррекционные занятия: ритмика и лечебная физкультура (ЛФК). Занятия ритмикой способствуют повышению работоспособности организма, укреплению и сохранению здоровья, коррекции двигательных нарушений и недостатков физического развития, формированию умения дифференцировать движения по степени мышечных усилий, во времени и пространстве, управлять темпом движений и подчинять свои движения музыке. Они придают движениям целесообразность, стройность, уверенность.

Лечебная физкультура применяется для профилактики и лечения различных заболеваний и их последствий средствами физической культуры. Занятия ЛФК направлены на выведение организма из патологического состояния, повышение его функциональных возможностей путем восстановления, коррекции и компенсации дефектов. У детей с нарушениями зрения существуют особенности психофизического развития: нарушения опорно-двигательного аппарата, снижение функционального состояния физиологических систем организма. Вследствие систематического дефицита движений снижаются все жизненно важные функции организма — ухудшается общее и местное кровообращение, нарушаются секреторная функция пищеварительного тракта и газообмен в тканях и легких, что ведет к ухудшению общего состояния здоровья, понижению зрительных функций и работоспособности детей. Поэтому занятия ЛФК имеют свою специфику. Они направлены на коррекцию различных недостатков физического развития, моторики и двигательных способностей. На занятиях ЛФК наряду с физическими упражнениями с коррекционной направленностью, используются упражнения, закрепляющие умения естественно двигаться, что очень важно для незрячих и слабовидящих детей.

Таким образом, в системе обучения и воспитания детей с нарушениями зрения достаточно глубоко и всесторонне решаются вопросы коррекции недостатков двигательного развития детей. Под влиянием направленного физического воспитания и применения системы коррекционных занятий происходит перестройка в двигательном анализаторе, улучшается мышечная работоспособность, нормализуется деятельность сердечко -сосудистой и дыхательной систем и, что не менее важно, улучшается функциональное состояние зрения у детей. На примере физического воспитания незрячих и слабовидящих детей можно проследить положительное влияние средств физической культуры на коррекцию и компенсацию недостатков физического и психического развития ребенка, если имеется стройная и продуманная система организации физкультурно-оздоровительной и компенсаторно-профилактической работы.

Вопросы физического воспитания детей с нарушениями слуха рассмотрены в работах Трофимовой Г. В., Коржовой А. А., Власовой Т. М. и Пфафенродт А. Н. В системе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха важное значение придается физическому воспитанию, направленному на охрану и укрепление их здоровья, гармоничное физическое развитие, развитие потребности в двигательной активности, формирование основных движений и двигательных качеств, коррекцию и профилактику нарушений физического развития.

Решение коррекционных задач связано с преодолением некоторых особенностей, обусловленных снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата, возникшим в результате тяжелых заболеваний перенесенных детьми. Коррекция отклонений в моторном развитии предполагает тренировку функции равновесия, формирование правильной осанки, коррекцию и профилактику плоскостопия, развитие дыхания, координации движений. Одной из важных коррекционных задач физического воспитания неслышащих и слабослышащих детей является развитие их ориентировки в пространстве. Правильно организованное физическое воспитание развивает активность детей, повышает работоспособность, что позволяет успешно проводить воспитательную и коррекционно-образовательную работу.

Для более эффективной работы по преодолению недостатков двигательного развития и по формированию звукопроизношения у слабослышащих детей в системе коррекционной работы используют фонетическую ритмику. Фонетическая ритмика — это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). Цели, которые определяют основные направления в занятиях по фонетической ритмике, заключаются в том, чтобы соединить работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием общей моторики; способствовать формированию у слабослышащих детей естественной речи с выраженной интонационной и ритмической стороной в процессе перехода общей моторики к речедвигательной; развивать слуховое восприятие учащихся и использовать его в ходе формирования и коррекции произносительных навыков. Содержание и цели работы над произносительной стороной речи слабослышащих учащихся с использованием метода фонетической ритмики рассмотрены в работах Власовой Т. М. и Пфафенродт А.Н. (1996). Авторы разработали систему, включающую несколько разделов: музыкально-ритмические стимуляции (только движения, без проговаривания), направленные на нормализацию дыхания, развитие чувства ритма, развитие движений; работа над звуками речи и их сочетаниями; ритмом и темпом; речевым дыханием и слитностью; голосом и интонацией. Все разделы одинаково важны в работе над речью, и все они тесно взаимосвязаны между собой.

У детей с церебральным параличом (ДЦП) встречаются наиболее тяжелые отклонения в развитии всех двигательных функций. В силу двигательных нарушений у этих детей статические и локомоторные функции не могут развиваться спонтанно или развиваются неправильно. Двигательные нарушения, в свою очередь, оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи. Поэтому физическое воспитание детей с церебральным параличом занимает важное место в системе коррекционно-педагогической работы.

Вопросы физического воспитания этих детей рассмотрены в исследованиях М. В. Ипполитовой, Р. Д. Бабенковой, В. А. Бубновой, Е. М. Мастюковой и др. В работе И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько «Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата» обобщены основные подходы к физическому воспитанию детей с церебральным параличом.

Основной целью физического воспитания является развитие двигательных функций ребенка и коррекция их нарушений. Физическое воспитание детей с церебральным параличом отличается своеобразием. Оно ставит перед собой те же цели и задачи, что и физическое воспитание здоровых детей, однако специфические особенности развития моторики детей с ДЦП требуют применения особых методов и приемов. Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков. В связи с этим физическое воспитание детей с двигательными нарушениями должно начинаться с первых месяцев жизни. Моторное развитие при ДЦП не просто замедленно, но и качественно нарушено на каждом этапе. Поэтому в основе физического воспитания этих детей лежит онтогенетически последовательная стимуляция моторного развития, с учетом качественно специфических нарушений, характерных для разных клинических форм заболеваний. Развитие общих движений проводится поэтапно в ходе специальных упражнений, с учетом степени сформированности основных двигательных функций.

Ведущую роль в развитии движений у детей с церебральным параличом играют лечебная физкультура (ЛФК) и массаж. Для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной физкультуры и массажа, в зависимости от формы заболевания и возраста. Основными задачами лечебной физкультуры являются торможение патологической тонической рефлекторной активности, нормализация на этой основе мышечного тонуса и облегчение произвольных движений, тренировка последовательного развития двигательных навыков ребенка. Наряду с ЛФК широко применяется лечебный и точечный массаж. Это способствует расслаблению спастичных мышц и укрепляет, стимулирует функционирование ослабленных мышц.

Важной задачей физического воспитания при ДЦП является укрепление общего здоровья ребенка. Наибольшее значение при этом имеет соблюдение режима, нормализация жизненно важных функций организма- питания и сна, закаливание, способствующее повышению устойчивости к простудным заболеваниям. Важно соблюдать общий двигательный режим.

Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук — еще одна из важнейших задач, тесно связанная с формированием общей моторики. Тренировка функциональных возможностей кистей и пальцев рук улучшает не только общую моторику ребенка, но и развитие психики и речи. В свою очередь, формирование движений кисти тесно связано с созреванием двигательного анализатора, развитием зрительного восприятия, различных видов чувствительности, гнозиса, праксиса, пространственной ориентации, координации движений. При лечебно-педагогической работе учитываются функциональные этапы становления моторики кисти и пальцев рук.

Принципы физкультурно-оздоровительной и лечебной работы с детьми, страдающими церебральными параличами, рассмотренные в книге И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько, являются универсальными и широко используются в коррекционной работе с другими категориями детей, имеющими отклонения в развитии. Это объясняется тем, что при любом отклонении в развитии у детей встречаются те или иные двигательные нарушения. Поэтому, учитывая место двигательных нарушений в структуре дефекта, необходимо проводить все описанные выше мероприятия для нормализации и развития не только моторных, но и всех психических функций ребенка.

В системе обучения и воспитания детей с нарушениями речи также большое значение придается моторному развитию ребенка. Поскольку группа детей с нарушениями речи очень неоднородна по своему составу, то и двигательное и психомоторное развитие детей этой категории варьируется в достаточно широких рамках. Так, у детей с дислалией, как правило, не наблюдается серьезных нарушений общей моторики, отмечаются лишь незначительные нарушения тонкой моторики рук и пальцев. При ринолалии наблюдаются значительные нарушения общей, тонкой произвольной, лицевой и речевой моторики. У этих детей отмечается астенизация организма, вялость, сниженный мышечный тонус, нарушения координации, плавности движений. У детей с дизартрией встречаются разной степени выраженности нарушения мышечного тонуса, гиперкинезы, стертые парезы, приводящие к двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и переключаемости. При разных формах заикания отмечается разное состояние моторной функции. У части заикающихся наблюдается опережение моторного развития, у других — отставание в развитии моторных функций. Движения этих детей характеризуются недостаточной четкостью и организованностью, неуверенностью; выявляются затруднения в точном удержании позы, темповые расстройства, слабое развитие чувства ритма, нарушения одновременности движений, страдает выразительность движений, быстрота двигательной реакции; имеют место неточность, суетливость при выполнении мелких движений, патологические движения, синкинезии (Г. А. Волкова, 1985).

Дети с речевой патологией, имеющей органическую природу нарушения, обычно различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых с явлениями отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с явлениями вялости, адинамичности,

Во всех коррекционных программах обучения и воспитания детей с нарушениями речи обязательно выделяется работа по разделу «моторное развитие». В нем предусматривается формирование полноценных двигательных навыков, овладение точно координированными и специализированными движениями рук. В процессе правильно организованных занятий устраняются некоординорованные, скованные, недостаточно ритмичные движения, дети обучаются дифференцированным навыкам. Коррекция особенностей моторного развития осуществляется путем специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонких двигательных координации, необходимых для полноценного становления навыков письма. Особое внимание уделяется развитию тонкой моторики пальцев рук (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1991).

При различных нарушениях речи в коррекционной работе широко используются занятия логопедической ритмикой, подробно рассмотренные Г. А. Волковой (1985) . Логопедическая ритмика — это одна из форм своеобразной активной терапии, ее понимание основано на использовании слова, музыки, движения в реабилитационных целях. Занятия логоритмикой укрепляют мышечный аппарат, развивают дыхание, моторные функции, воспитывают правильную осанку, фацию движений, силу, выносливость, координацию движений, силу и тембр голоса. В логоритмике можно выделить два основных звена. Первое — развитие и коррекция неречевых процессов у детей с речевой патологией. Второе — развитие речи и коррекция речевых нарушений, воспитание темпа и ритма дыхания и речи, фонематического слуха. Основной принцип всех видов работы — тесная связь движения с музыкой, включение речевого материала. В упражнениях большое внимание уделяется слову. Введение слова дает возможность создавать целый ряд упражнений, руководимых не музыкальным режимом, а режимом в стихотворной форме, позволяющим сохранить при этом принцип ритмичности в движениях. Обязательным условием проведения логоритмики является включение большого количества речевых заданий, Музыкальное сопровождение выполняет не только «ритмическую» функцию, но и создает определенное эмоциональное настроение, помогает ощутить всю красоту произведения. Здесь важен как четкий ритмический рисунок, так и художественное содержание. Логопедическая ритмика строится в зависимости от логопедического коррекционного курса.

У детей с задержкой психического развития, как правило, не наблюдается тяжелых двигательных расстройств. Однако, при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность двигательных качеств, несовершенство мелкой моторики рук. Поэтому практически во всех научных работах, посвященных проблеме задержки психического развития, в программах обучения и воспитания детей с ЗГТР, методических рекомендациях к проведению коррекционной работы с этими детьми, — везде указывается на необходимость проводить специальные мероприятия, направленные на охрану и укрепление здоровья, коррекцию и развитие общей и мелкой моторики, развитие зрительно — моторной координации, графомоторных навыков детей с ЗПР. Однако ни в одной публикации нет описания сколько ни будь стройной, последовательной системы физкультурно-оздоровительной и лечебно-профилактической работы с данной категорией детей, особенно дошкольного возраста.

Так в системе коррекционной работы с детьми данной категории, предложенной Э. Я. Пекелис (1972), определенное внимание, наряду с другими сторонами, было направлено на совершенствование моторики детей. В результате двух-трехлетнего посещения детьми групповых занятий с одновременным обучением в школе заметно организовалось их поведение, улучшилось внимание, целенаправленность деятельности, появилось чувство ответственности, сформировались школьные интересы.

В своих исследованиях У. В. Ульенкова (1980,1994) говорит о том, что в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками с ЗПР значительная роль принадлежит физкультурным занятиям, корригирующей гимнастике, занятиям ритмикой, лечебной физкультурой. Особое внимание уделяется развитию мелкой моторики. Такая система работы в большинстве случаев способствует значительному продвижению детей.

Н. Ю. Борякова (2000) в учебно-методическом пособии «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития» указывает на необходимость совершенствования двигательных функций детей с ЗПР, начиная с раннего возраста. Поскольку дети, поступающие в специализированные группы детского сада, отличаются целым рядом особенностей. Как правило, это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, при обследовании выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обуславливает несформированность навыков самообслуживания: многие затрудняются в использовании ложки, в процессе одевания и др.

В связи с вышеперечисленными особенностями в программу коррекционной работы с детьми раннего возраста с ЗПР, названной «Ступеньки развития», включен раздел «Развитие общей и мелкой моторики. Формирование элементарных графомоториых навыков». Построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются этапы работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются. Однако в этой работе представлены лишь общие подходы к физическому развитию ребенка с ЗПР, но организационные аспекты и содержание коррекционной работы по физическому воспитанию не раскрываются.

Н. Г. Любушкина (1976) описывает приемы работы, которые использовались для развития мелких движений руки и точности координации в процессе экспериментального обучения, направленного на подготовку детей с ЗПР в школу. Детей обучали рисованию карандашом, лепке, аппликации, конструированию. Большое внимание уделялось изображению мелких деталей рисунков. Данные занятия способствовали развитию точности и направленности движений.

И. Ф. Марковская и Е. А. Екжанова (1988) представили свою систему развития мелкой моторики рук у детей с задержкой психического развития, применения которой в начальных классах школ для детей с ЗПР, а также в подготовительных группах специальных детских садов дала положительные результаты.

Р. Д. Тригер (1981, 2000) разработала систему работы по подготовке к обучению грамоте детей с ЗПР, в которую входит развитие мелкой моторики пальцев рук и развитие зрительно — моторной координации. Это подготавливает детей к овладению навыком письма и чтения. На необходимость развития зрительно-моторной и слухо-моторной координации у детей с ЗПР в период подготовки к обучению чтению указывает Н. А. Цыпина (1994).

Одной из интересных точек зрения американских авторов на трудности в обучении у детей, является идея о влиянии определенной физической активности на развитие более высокого уровня способности к обучению у данной категории детей.

Одним из наиболее известных сторонников этих взглядов является С. Delacato (1963), который исходя из своей концепции о трудностях в обучении, разработал серию двигательных упражнений, направленных на совершенствование работы нервной системы и являющихся «лекарством» при неврологической недостаточности.

N.S. Kephart (1968) решающим в преодолении неуспеваемости детей с «замедленным темпом обучения» считал предварительное обучение их перцептивно-моторным умениям. Для развития моторной сферы он предлагал такие задания как:

– различные упражнения на меловой доске, направленные на тренировку мышц кисти и пальцев рук, развитие точности движений, их одновременности;

– упражнения способствующие обучению балансировке (использование балансировочной доски);

– упражнения на батуте, обучающие детей координации и мышечному контролю;

– различные игры при физическом обучении;

– ритмические упражнения и т. д.

Под влиянием этого ученого в дальнейшем были разработаны учебные планы, приемы, которые учитывали двигательные аспекты в обучении детей данной категории.

Таким образом, в исследованиях отечественных и зарубежных авторов показано, что работа по коррекции недостатков моторной сферы детей с ЗПР как дошкольного, так и школьного возраста положительно влияет на развитие их интеллектуальной и речевой деятельности, а также на их общее развитие. Использование возможностей такой коррекции необходимо как в организованных формах обучения и воспитания детей с ЗПР, так и в условиях семьи.

В целом, можно выявить общие подходы к физическому воспитанию детей с нарушениями развития: огромное значение имеет целенаправленное преодоление недостатков моторики, развитие двигательной активности, охрана и укрепление здоровья детей. Физическое воспитание всегда является важной частью общей системы обучения, воспитания и лечения детей с нарушениями развития. Однако, ни для какой категории детей с нарушениями в развитии практически не разработана комплексная система физкультурно-оздоровительной работы, учитывающая особенности физического развития детей данной категории и отражающая современные подходы к оздоровлению и физическому воспитанию детей.

Источник