Рациональная основа способа действия это

Рациональность действий

Действия являются рациональными в различных отношениях. Во-первых, это — правильные действия в буквальном смысле слова, т. е. действия, отвечающие установленным правилам. Например, оплатить проезд в автобусе без кондуктора — рационально, поскольку таким образом выполняется обязанность пассажира, пользующегося правом проезда на общественном транспорте. Во-вторых, это — благоразумные действия. Многие склонные проехаться без билета надеются на то, что «авось» контролеров не будет; но сама возможность «попасться» беспокоит их не фактом штрафа, а тем, что они оказываются в постыдной ситуации, в которой их мелкое мошенничество становится явным всем; эти стыдливые (хотя и нечестные) люди, скорее, готовы оплатить проезд, чем «трястись» в ожидании возможного (пусть и мимолетного) позора. В-третьих, это — благоразумные, в смысле практичные (т. е. экономичные, сберегающие ресурсы), действия. Например, на неоплаченный проезд в автобусе может быть наложен контролером штраф, так что за поездку придется заплатить цену, многократно превышающую установленную стоимость поездки. В-четвертых, это — лояльные, т. е. отвечающие административным и иным установлениям и сложившимся коллективным привычкам, действия. Так, оплата проезда, помимо исполнения обязанности и во избежание штрафа, может иметь для человека и тот смысл, что каждый пассажир вносит свою толику на поддержание системы общественного транспорта. И таким образом он вступает в косвенную полемику с теми, для кого рациональность, и это, в-пятых, заключается в поддержании взаимности, сбалансированности отношений. Так, с этой точки зрения, проезд следует оплачивать, если транспорт работает, как должен работать: без нарушения расписания, а само расписание учитывает потребности пассажиров; автобусы находятся в достаточно хорошем техническом состоянии (зимой они отапливаются, а летом работает вентиляция), водители не грубят пассажирам и т. д. В-шестых, это — честные действия, т. е. такие, которые человек совершает, сохраняя и утверждая собственное достоинство, предполагая, что каждый достойный человек поступил бы на его месте так же. Наконец в-седьмых, это — действия, в которых наиболее полным образом учтены все возможные обстоятельства его совершения.

За разнообразием смыслов рациональности действий (а также суждений и решений) просматривается, таким образом, определенная схема: требование рациональности предполагает необходимость учета в частном более или менее общих критериев. Посредством рационализации частный случай подводится под некоторый стандарт, ему придается значение, выходящее за рамки конкретной ситуации.

Как мы видели, смысл морали также заключается в том, что частные интересы ограничиваются ради общих интересов[198]. Правильно ли отсюда сделать вывод, что поведение «по морали» — всегда рационально?

Практическая проблема, которая здесь возникает, раскрывается в следующих вопросах: (а) всегда ли индивид должен подводить свои действия под высший (возвышающийся над ситуацией и непосредственными житейскими задачами) стандарт? (б) всегда ли рациональное поведение нравственно, а если нет, то (в) чему следует отдавать предпочтение в случае конфликта моральности и рациональности?

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Читайте также

Рациональность

Рациональность Всю жизнь Нозика занимала проблема Ньюкомба, и он принимался за нее трижды. Сначала он рассмотрел ее в своей диссертации, но отдельную статью посвятил ее решению только в 1969 году; назовем эти попытки попытками А и Б соответственно. Позднее Нозик

3. Знание и рациональность

3. Знание и рациональность Уровень рациональности классической индийской культуры определяют объединенные усилия санкхья-йоги и ньяя-вайшешики. Именно в этих классических даршанах обрел оформление идеал рациональности, характерный для брахманистской философии

3. Знание и рациональность

3. Знание и рациональность Китайская модель рефлексии определялась мировидением, которое рассматривало универсум как саморегулируемую динамичную систему с внутренне присущим ей порядком. Порядок — ли присущ миру, содержащему собственные организующие,

3. Знание и рациональность

3. Знание и рациональность Тексты Корана и сунны дают основания утверждать, что знание рассматривается в исламе в качестве одной из наиболее важных духовных ценностей. Согласно сунне, Мухаммед наставлял: «Поиск знания есть религиозный долг каждого мусульманина». Вопрос,

Глава VII БЛАГО КАК РАЦИОНАЛЬНОСТЬ

Глава VII БЛАГО КАК РАЦИОНАЛЬНОСТЬ В этой последней части я построю изложение следующим образом. Сначала я более детально представлю теорию блага, которая уже использовалась для характеристики первичных благ и интересов людей в исходном положении. Поскольку для

64. ОСМОТРИТЕЛЬНАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ

64. ОСМОТРИТЕЛЬНАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ Я уже отмечал, что простейшие принципы рационального выбора (счетные принципы) недостаточны для упорядочения планов. Иногда они неприменимы, поскольку может не найтись более включающих планов или средства не нейтральны. Иногда

Духовность и рациональность

Духовность и рациональность Существует разное понимание духовного и духовности, связанное с традициями как религиозной, так и светской мысли (прежде всего философской). Для меня важно выделить один момент, общий для различных пониманий. Духовное всегда так или иначе

Рациональность и культура

Рациональность и культура Рациональность не оставалась неизменной на протяжении человеческой истории: в античности требования разума представлялись совершенно иначе, чем в средние века; рациональность современного мышления радикально отличается от рациональности

Научная рациональность

Научная рациональность В каждой области теоретической деятельности складывается свое специфические понимание рациональности. Можно говорить, например, о локальных научной рациональности, политической рациональности, теологической рациональности, медицинской

Разум и рациональность

Разум и рациональность Как с помощью разума доказать, что выводы разума обоснованны?Понятие доказательства истинности основывается на понятии разума и из него вытекает. Вне разума доказательств не существует. Я не могу сейчас подробно разбирать эпистемологию, поэтому

В. КОНСТИТУЦИЯ ДЕЙСТВИЙ

В. КОНСТИТУЦИЯ ДЕЙСТВИЙ Мы не будем пытаться установить дистинкцию между активным сознанием и сознанием просто спонтанным. Впрочем, нам кажется, что это одна из наиболее трудных проблем, стоящих перед феноменологией. Мы бы хотели всего лишь обратить внимание на то, что

3. Религиозная вера и рациональность

3. Религиозная вера и рациональность Вторая центральная проблема, которая встает при выяснении содержания и смысла проблемы взаимоотношений философии и религии, – проблема познавательного статуса религиозной веры и религиозного опыта, взаимоотношений религиозной

РАЦИОНАЛЬНОСТЬ И ПРИНЦИПИАЛЬНОСТЬ

РАЦИОНАЛЬНОСТЬ И ПРИНЦИПИАЛЬНОСТЬ Мужчины-Аполлоны не просто склонны к рациональности, они способны возвести ее в культ. Они могут настоятельно требовать разумных объяснений там и тогда, где и когда это совершенно немыслимо и невозможно. Свои самые странные с точки

4.2. Вера и рациональность

4.2. Вера и рациональность В разделе 4.1 мы пытались доказать, что в понятии «вера» нет ничего такого, что исключало бы для человека возможность иметь основания для веры или знать некоторые из вещей, принимаемых на веру. А коль скоро знать можно только то, в чем разумным

Источник

РАЦИОНАЛЬНОЕ ДЕЙСТВИЕ

Antinazi. Энциклопедия социологии , 2009

Смотреть что такое «РАЦИОНАЛЬНОЕ ДЕЙСТВИЕ» в других словарях:

Рациональное действие — действие, направленное на достижение действующим субъектом своей ясно осознаваемой цели, рационально соотнесенной с осмысленными средствами, адекватными для ее достижения … Социология: словарь

РАЦИОНАЛЬНОЕ ДЕЙСТВИЕ — См. ДЕЙСТВИЕ РАЦИОНАЛЬНОЕ … Толковый словарь по социологии

Действие социальное — Социальное действие действие человека (независимо от того, носит ли оно внешний или внутренний характер, сводится к невмешательству или к терпеливому принятию), которое по предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу… … Википедия

ДЕЙСТВИЕ СОЦИАЛЬНОЕ — простейшая единица соц. деятельности; понятие, введенное в научн. оборот М. Вебером для обозначения действия индивида, сознательно ориентированного на прошедшее, настоящее или будущее поведение др. людей, причем, под другими понимаются как… … Российская социологическая энциклопедия

действие коммуникативное — ДЕЙСТВИЕ КОММУНИКАТИВНОЕ (от лат. communicare делать общим, связывать; общаться) форма обмена информацией, интеракция deductio, социальная перцепция. Коммуникативным является действие, осуществляемое в релевантной знаковой системе,… … Энциклопедия эпистемологии и философии науки

ДЕЙСТВИЕ РАЦИОНАЛЬНОЕ — англ. action, rational; нем. Handeln, rationales. 1. Действие, к рое при заданных условиях и при минимальных затратах приводит к желаемому результату. 2. ПоМ. Веберу осмысленное действие, направленное на достижение целей, ясно осознаваемых самим… … Энциклопедия социологии

ДЕЙСТВИЕ ЦЕННОСТНО-РАЦИОНАЛЬНОЕ — англ. action, value ori ented rational; нем. Handeln, wertrationales. По М. Веберу действие, характеризующееся сознательной верой в этическую, эстетическую, религиозную или иначе понимаемую безусловную самоценность определенного поведения,… … Энциклопедия социологии

ДЕЙСТВИЕ СОЦИАЛЬНОЕ — см. Социальное действие. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. 1983. ДЕЙСТВИЕ СОЦИАЛЬНОЕ … Философская энциклопедия

ДЕЙСТВИЕ ОСМЫСЛЕННОЕ — англ. action, sensible; нем. Handeln, sinnhaftes. Действие, в к рое индивид вкладывает субъективный смысл и к рое является результатом его способности к интерпретации реальности, ин тернализации соц. ценностей и норм, осознанной мотивации. см.… … Энциклопедия социологии

РАЦИОНАЛЬНОЕ — РЕШЕНИЕ, действие продуманное, взвешенное решение, принятое на основе выбора, сравнения вариантов и учета многих факторов; выгодное целесообразное решение. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б.. Современный экономический словарь. 2 е… … Экономический словарь

Источник

История науки и техники

Тесты

1. Сфера человеческой деятельности, функция которой заключается в выработке и теоретической систематизации объективных знаний о действительности. Это:

а) идеология; в) наука;

б) теория; г) философия.

2. Совокупность средств, создаваемых для осуществления процессов производства и обслуживания непроизводственных потребностей общества. Это:

а) наука; в) практика;

б) теория; г) техника.

3. Совокупная характеристика навыков и приемов, используемых в каком-либо деле или в искусстве. Это: _

а) источник; в) теория;

б) факт; г) теорема.

4. Действительное невымышленное происшествие, событие, явление. Это:

а) источник; в) теория;

б) факт; г) теорема.

5. Письменный памятник, документ, на основе которого строится научное исследование. Это:

а) источник; в) теория;

б) факт; г) теорема.

6. Рациональная основа способа действия. Это:

а) метод; в) принцип;

б) прием; г) теория.

7. Интегрированная наука, объединяющая достижения отдельных научных направлений в области науки и техники. Это:

а) история науки и техники;

в) история культуры.

8. Этимология понятия «культура» восходит к латинскому слову «cultura», обозначающему:

а) набожность, святыни, путь богов;

б) гражданский, общественный;

в) слово, учение, закон;

г) возделывание, обработка почвы.

9. Система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца для решения научных задач и разделяемых всеми членами научного общества. Это:

Источник

Рациональная основа способа действия это

Типы ориентировочной основы действий

Как было указано, действие включает ориентировочную, исполнительную, контрольную и корректировочную части.

Исследования показали, что решающую роль в формировании действия играет ориентировочная часть (П.Я. Гальперин, А.С. Пантина и др.). Она определяет быстроту формирования и качество действия.

Ориентировочная часть действия направлена: а) на правильное и рациональное построение исполнительной части; б) на выбор одного из возможных исполнений. Последняя функция ориентировочной части действия отчетливо выступает при анализе действий, связанных с шахматной игрой. В самом деле, ориентировочная часть действия должна обеспечить правильный выбор очередного хода, это главное. Что касается исполнительной части выбранного действия, то она в данном случае очень проста: перестановка фигуры с одного поля шахматной доски на другое в соответствии с правилами хода данной фигуры. В этом случае при выполнении ориентировочной части действия человек должен использовать для ориентировки не только систему условий, обеспечивающих правильную перестановку фигуры с поля на поле (исполнительная часть действия), но и те особенности шахматных позиций, которые определяют выбор очередного хода.

Таким образом, ориентировочная часть в принципе обеспечивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из множества возможных исполнений. Человек, выполняя ориентировочную часть действия, опирается при этом на ориентировочную основу действия (ООД). Естественно, что успех ориентировочной части действия прежде всего зависит от содержания ориентировочной основы, которая может быть существенно разной. Исследования показали, что эффективность ориентировочной основы существенно зависит от степени общности входящих в нее знаний (ориентиров) и от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия. Эффективность действия зависит также и от того, каким способом получает обучаемый ориентировочную основу. С точки зрения полноты ( достаточности) ориентировочная основа действия может быть полной, неполной, избыточной. По общности ориентировочная основа действия может быть представлена в частном виде и поэтому пригодна для единичного, конкретного случая, но может быть представлена в общем виде, отражающем сущность целого класса частных случаев, и, следовательно, пригодна для ориентировки в каждом из них. По особу получения могут быть следующие случаи: а) ориентировочная основа действия дается обучаемому в готовом виде; б) составляется им самостоятельно. Самостоятельное составление ориентировочной основы действия, в свою очень, может происходить двумя разными путями: путем « проб и ошибок» в самом процессе выполнения действия или путем сознательного применения общего www.NataHaus.ru приема (метода). Последний также может быть получен учеником в готовом виде или быть найден им самостоятельно.

Общая характеристика типов ориентировочной основы действия. Различия в общности, полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов.

Основными являются три типа.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Относительно первого и третьего типов следует добавить, что хотя они оба характеризуются самостоятельным выделением ориентиров, способы этого выделения разные: при первом типе — путем «проб и ошибок», при третьем типе — с помощью данного учащимся метода. В принципе возможен и такой случай, когда человек не только самостоятельно выделяет систему ориентиров в каждом конкретном случае, пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит самостоятельно. Это будет уже настоящим творчеством.

В исследовании Н.С.Пантиной у детей формировали действие письма. В группе, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку букву-образец, которую надо было написать, выделяя ее элементы, и давал примерно следующее объяснение (применительно к элементу буквы «и»): «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор ( указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем наверх и ведем в этот уголочек (указывает)». После этого ребенок приступает к самостоятельному действию, имея перед собой образец конечного продукта — заданную букву. Экспериментатор по ходу выполнения действия указывает ребенку на допущенные ошибки, объясняет, как их исправить. В случае необходимости повторно объясняет и показывает, как надо получать заданный продукт. Обучение продолжается до тех пор, пока ребенок не изобразит букву (или ее элемент) три раза подряд без ошибок. После этого по той же схеме шло обучение следующей букве и т.д.

Как видим, ориентировочная основа неполная: учащийся получает лишь некоторые указания о том, как выполнить действие. Правильное выполнение достигается лишь после многочисленных проб. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 174 повторения. Но, научившись писать правильно одну букву, обучаемый не смог выделить ориентировочную основу действия для второй буквы. Для правильного написания новой буквы обучаемый заново должен был искать необходимые ориентиры, что потребовало 163 повторения.

При использовании второго типа ориентировочной основы действия обучение письму имело следующий вид: ребенку также дается образец буквы (продукта действия), но при этом наносится на бумагу система точек, по которой легко осуществить исполнительную часть действия и получить требуемый контур. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать букву.

В этом случае он получает все необходимые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только данного контура. Для написания другой буквы эти точки не годятся. А систему других точек, адекватную контуру следующей буквы, ученик сам не может ни выделить, ни представить на бумаге. И учитель должен снова дать необходимые ориентиры, а ребенок освоить еще одну частную ориентировочную основу и т.д. В этом случае обучение идет гораздо успешней, чем в первом: для правильного написания первой буквы вместо 174 повторений требуется лишь 22; для второй — 17 и т.д. Успех обеспечивается тем, что дается полная ориентировочная основа.

Существенно иначе идет обучение на ориентировочной основе третьего типа. Экспериментатор не дает готовой ориентировочной основы, а объясняет принцип ее выделения: опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита.

Как видим, в этом случае содержание ориентировочной основы другое: не система частных ориентиров, а общий принцип («единицы» контура), который применим в любом частном случае, так как любой контур может быть разделен на то или иное число отрезков относительно неизменного направления. Использование этого принципа усваивается на нескольких частных примерах. При этом последние выступают не как предметы усвоения, а как средства усвоения того общего, что составляет сущность любого частного случая. Учащиеся самостоятельно выделяли систему опорных точек (строили содержание ориентировочной основы действия) применительно к любой букве и быстро научались правильно воспроизводить ее. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений (вместо 174 в первой группе), второй — 8, а начиная с восьмой буквы, учащиеся писали любую букву правильно с первой попытки. Ученики этой группы оказались способными воспроизводить практически любой контур, буквы латинского, арабского и грузинского алфавитов, рисунков предметов и т.д. Важно отметить и другое: усвоенное действие успешно применялось в новых условиях — при письме по одной линейке, без линеек.

Аналогичные результаты получены и в нашем исследовании начального обучения шахматной игре.

Анализ логики шахматной игры и, в частности, типичных ошибок, которые допускают начинающие шахматисты, позволил выделить ряд условии, которые необходимо учитывать на всех этапах шахматной партии:

1) материальное соотношение своих сил и сил противника,

2) взаимодействие своих сил,

3) захват пространства,

4) своевременность операций по налаживанию взаимодействия сил и по захвату пространства.

Учащиеся обучались умению решать простые задачи наматование одинокого короля: королем и ферзем, королем и двумя ладьями, королем и одной ладьей, королем и двумя слонами.

При обучении на основе первого типа ориентировки указанные условия совсем не раскрывались, учащемуся показывалась лишь исполнительная часть решения и образец конечного «продукта» — матовая позиция. При обучении на основе второго типа ориентировки вся система условий, от которой зависит успех игры, раскрывалась. Но делалось это всегда в форме, пригодной лишь для данной конкретной позиции. Так, например, указывалось, что данный ход сильнее другого, так как он отрезает противника от таких-то и таких-то полей и одновременно налаживает взаимодействие с такой-то фигурой и т.д. При обучении на основе третьего типа ориентировочной основы все названные условия вводились в общей форме. Учащиеся вначале учились ориентироваться на каждое из них в отдельности, а затем с учетом их всех самостоятельно анализировать конкретные позиции.

При обучении трех групп регистрировалось, достигается ли учащимися поставленная цель, время ее достижения, количество и качество ходов, сделанных испытуемым, возможность переноса сформированных умений. При обучении на базе первого типа ориентировочной основы действий решение исходной задачи (мат одинокому королю противника королем и ферзем) шло очень медленно. Обучающему пришлось показать ход решения задачи каждому учащемуся три- четыре раза. Улучшение игры шло путем постепенного запоминания и воспроизведения ходов экспериментатора. В среднем задача решалась за 55 ходов при затрате времени в 34 минуты ( задача может быть решена за 10 ходов). Качество игры было низким: после первого показа правильные ходы составили в среднем 25% общего числа сделанных ходов, при последних показах — около 50%. Характерно, что испытуемые этой группы не могли объяснить, почему они делают тот или иной ход. Это говорит о непонимании испытуемыми логики шахматной игры Поэтому малейшее изменение условий задачи (другое начальное положение тех же самых фигур) требовало повторного обучения Не было, естественно, обнаружено переноса на новые задачи (поставить мат одинокому королю противника королем и двумя ладьями, королем и двумя слонами и т.д.). Таким образом, при первом типе ориентировочной основы деятельности учащиеся приобретают умения частного вида, которые успешно применяются лишь в конкретных условиях, в которых они были усвоены.

Обучение при втором типе ориентировочной основы деятельности учащихся шло гораздо успешнее: все испытуемые этой группы справились с решением задачи с первой попытки. Решение было достигнуто в целом за 12 ходов и за 6 минут, качество игры при этом было значительно выше: правильные ходы составили 76% общего числа сделанных ходов.

Приобретенные умения обнаружили большую независимость от конкретных условий решения данной задачи: все испытуемые с первой попытки справились с задачей, предъявленной с новым исходным положением действующих фигур. Однако частный вид ориентиров затруднял выполнение действий в новых условиях. Чем меньше было сходство с условиями исходной задачи, тем труднее шло решение новой задачи, тем больше появлялось проб и ошибок, тем больше требовалось времени для достижения цели. Задачи, в которых условия значительно отличались от исходных ( поставить мат одинокому королю королем и двумя слонами), оказались непосильными испытуемым этой группы.

Обучение при третьем типе ориентировочной основы деятельности позволило получить результаты, намного превосходящие результаты первых двух групп. Испытуемые этой группы исходную задачу решили с первой попытки, затратив 3 минуты. Ошибочных ходов в этой группе совсем не было. Изменение исходного положения фигур не привело к ухудшению игры: все испытуемые справились с совершенно новыми, резко осложненными задачами ( поставить мат одинокому королю королем и двумя слонами, королем и ладьей).

Действия с ориентировочной основой третьего типа характеризуются быстротой и практически безошибочностью усвоения, устойчивостью к смене условий и широтой переноса.

Естественно, что внимание следует сосредоточить прежде всего на этом типе ориентировочной основы. Он наиболее полно отвечает современным требованиям к человеческой деятельности. Вместе с тем процесс выделения объективного содержания условий, обеспечивающих успешное применение действий в заданной области, составляет главную трудность на пути использования ориентировочной основы данного типа. Этот тип требует гораздо более глубокой переработки учебных предметов. Как правило, это требует значительного времени и усилий. В ряде случаев такая работа проведена: применительно к русскому языку (Л.И. Айдарова), к начальной математике (В.В. Давыдов, Н.Г. Салмина) и др. В качестве примера приведем переконструирование пунктуационных правил русского языка, проведенное М.Я. Микулинской.

В настоящее время для правильной расстановки знаков препинания в русском тексте необходимо усвоить более двухсот правил. Каждое из них изучается отдельно, т.е. в ориентировочную основу действия распознавания входят частные особенности языковой ситуации, указанные в данном конкретном правиле. На них и опирается учащийся, когда перед ним встает задача поставить знаки препинания.

Это ориентировка по второму типу.

М.Я. Микулинская проанализировала правила и показала, что все они направлены на выполнение трех функций: соединение ( слов или предложений), разделение (слов или предложений), выделение ( слов или предложений). В этом суть, а многочисленные правила — это разные виды проявления этой сути. В экспериментальном обучении школьников учили распознавать ситуацию соединения, разделения, выделения, при этом у них формировалась и необходимая система действий, а затем давались возможные варианты знаков для реализации каждой из этих функций. Все учащиеся научились фактически безошибочно расставлять знаки препинания.

При переходе от второго типа ориентировки к третьему существенно меняется не только содержание ориентировочной основы действия, но и содержание обучения в целом: вместо изучения правил на расстановку знаков препинания учащемуся дают знания о функциях, которые эти знаки выполняют. Вместо формирования действий по применению каждого отдельного правила формируют действия распознавания указанных функций.

Огромные преимущества нового типа ориентировки состоят также в том, что он избавляет человека от необходимости изучать каждое частное явление данной области. Фактически это переход на новый способ хранения информации: вместо множества готовых частных фактов с частными методами их анализа дается единый метод. Он усваивается на нескольких частных явлениях (и их надо ровно столько, сколько необходимо для усвоения этого метода). В дальнейшем человек с помощью этого метода самостоятельно конструирует любое частное явление данной системы.

В.В. Давыдов убедительно показал, что второй тип ориентировочной основы — это ориентировка на уровне явления, без проникновения в его сущность. Такой тип ориентировки формирует эмпирическое мышление. Наоборот, третий тип ориентировочной основы — это ориентировка на сущность, это путь к формированию теоретического мышления. «Познать сущность, — писал В.В. Давыдов, — значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений, а затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, т.е. существование конкретности’».

Ориентировочная основа третьего типа и обеспечивает такой путь познания. Однако учащийся не сам находит всеобщее ( сущность), а получает его от обучающего в качестве ориентировочной основы своей деятельности. Анализируя многообразие явлений, порожденных этим всеобщим (сущностью), он постигает его. Другими словами, учащийся усваивает сущность через явления. Однако явление в этом случае выступает в новой функции: не как самостоятельный предмет усвоения, а как средство усвоения сущности, породившей это явление.

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986. – С. 68-123.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний М., 1984 -С. 56-135. Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н. Ф. Талызиной – М. , 1995. – С. 29-119.

[Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Уч.пособие. М., «Академия», 1998.]

Источник