Пути способы познания объективной реальности принято называть

Пути способы познания объективной реальности принято называть

Пути (способы) познания объективной реальности принято называть методами исследования. С их помощью каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых методов исследования. «Часто говорят, и недаром, — писал И. П. Павлов, — что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами» (Павлов И. П. Поли, собр. трудов. — М.; Л., 1936. — Т. 2. — С. 23).

Объективность и надежность научных выводов зависят также от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явлений и процессов. Его обеспечивает философия. Методологической платформой исследования педагогической действительности является философия познания (гносеология). Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполняет направляющую функцию.

Методы научного исследования тесно связаны с объектами познания. Они обусловлены особенностями науки о воспитании.

Характерная черта педагогических процессов — неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного-двух факторов, чтобы результаты существенно разнились между собой. Стохастический (неопределенный, неоднозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.

Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. В области естественных наук (физики, скажем, или химии) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая неизменные условия. В результате он приходит к однозначному заключению — связь между исследуемыми факторами или существует, или же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «материалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и проведен. С учетом этого обстоятельства педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.

Источник

Пути способы познания объективной реальности принято называть

Пути (способы) познания объективной реальности принято называть методами исследования. С их помощью каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых методов исследования. «Часто говорят, и недаром, — писал И. П. Павлов, — что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами» (Павлов И. П. Поли, собр. трудов. — М.; Л., 1936. — Т. 2. — С. 23).

Объективность и надежность научных выводов зависят также от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явлений и процессов. Его обеспечивает философия. Методологической платформой исследования педагогической действительности является философия познания (гносеология). Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполняет направляющую функцию.

Методы научного исследования тесно связаны с объектами познания. Они обусловлены особенностями науки о воспитании.

Характерная черта педагогических процессов — неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного-двух факторов, чтобы результаты существенно разнились между собой. Стохастический (неопределенный, неоднозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.

Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. В области естественных наук (физики, скажем, или химии) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая неизменные условия. В результате он приходит к однозначному заключению — связь между исследуемыми факторами или существует, или же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «материалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и проведен. С учетом этого обстоятельства педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.

Источник

Педагогическая действительность и ее изучение

У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникают вопросы: как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно отражают они реальную дей­ствительность, можно ли им доверять? Известно, что ход раз­мышлений исследователя, пути, которые его привели к опреде­ленным заключениям, решающим образом сказываются на ка­честве этих заключений и выводов. Поэтому познание предме­та педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализи­рует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых в ней методов иссле­дования. «Часто говорят, и недаром, — писал И.П. Павлов, — что наука движется толчками, в зависимости от успехов, дела­емых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам бо­лее широкий горизонт с невидимыми ранее предметами».

Объективность и надежность научных выводов зависят так­же от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явле­ний и процессов. Методологическая платформа исследования педагогической действительности — теория познания (гносео­логия). Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполняет направляющую функцию.

Методы научного исследования всегда тесно связаны с объ­ектами познания. Средства извлечения информации должны

соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых яв­лений.

Какими же особенностями науки о воспитании обусловле­ны методы педагогических исследований?

Характерная черта педагогических процессов — неоднознач­ность их протекания. Результаты обучения, образования, вос­питания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного-двух факторов, чтобы эти результаты существенно отли­чались между собой. Стохастический (неопределенный, неод­нозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследо­вания, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрени­ям для извлечения правдивой информации.

Педагогические процессы характерны своей неповторимо­стью. В области естественных наук (физики, скажем, или хи­мии) исследователь может многократно повторять экспери­мент, используя одни и те же материалы и создавая неизмен­ные условия. В результате он приходит к однозначному заклю­чению — связь между исследуемыми факторами существует или же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности ли­шен. При повторном исследовании он уже имеет дело факти­чески с другим «материалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и про­веден. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.

Подчеркнем еще одну важную особенность педагогических процессов. В них участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Педагогические исследования должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуе­мых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-воспитательный эффект. Эксперименты, противоречащие нрав­ственным и этическим нормам, запрещены.

Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно толь­ко одним способом — многократно увеличив число наблюде­ний. В этом случае недостатки отдельных исследований сгла­живаются за счет массовости. В общественных науках, к кото­рым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются, уступая место спокойной массовой тен­денции.

Конечная цель любого педагогического исследования — выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности. Понятие закономерности уже не­сколько раз употреблялось выше, пришло время выяснить сущ­ность этой главной научно-педагогической категории. Она мо­жет быть определена как факт наличия постоянной и необхо­димой взаимосвязи между явлениями. Если она существует всегда при определенных условиях, проявляется постоянно, то здесь очевидна закономерность. Науковеды пытаются уточнить пределы этой категории, установить различия между понятия­ми «закономерность» и «закон», которые в своей сущности совпадают. Когда говорят о закономерности, то здесь прежде всего подчеркивается факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями, хотя сама эта связь может быть еще до конца не исследованной. Иногда говорят, что закономер­ность — это не до конца познанный закон или что это закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Час­то понятие закономерности употребляют для обозначения та­кой связи между явлениями, особенностью которой является массовость. Им пользуются также для обозначения определенно­го порядка в явлениях объективной действительности. Именно в таком значении понятие закономерности используется в пе­дагогике.

Закон — строго зафиксированная закономерность. Филосо­фы определяют его как внутреннюю постоянную и необходи­мую связь между явлениями, процессами или системами. Под­черкивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяю­щиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности.

Закономерности и законы максимально «уплотняют» зна­ния, сокращают объем информации, которым владеет наука.

Это сокращение достигается не механическим путем, не сокра­щением «лишней» информации, а путем ее укрупнения, сведе­ния единичных зависимостей к существенным отношениям. Сводя разнообразие явлений к существенным отношениям, за­кономерности и законы одновременно как бы упрощают зна­ния, проясняют их, придают им более рациональную форму, удобную для хранения и передачи. Благодаря закономерностям и законам человечество может оперировать несравненно мень­шим количеством информации, но информации более высоко­го качества.

Диалектический путь познания истины состоит в установ­лении закономерностей и законов. Познать закон — значит понять его действие. Объяснить закон — значит ответить на вопрос: почему он таков, как он есть, или, что то же самое, почему он не может быть другим, чем есть в действительности? Отменить закон нельзя, но его можно правильно использовать в своих интересах.

Научные законы классифицируются по критерию общности в зависимости от того, на какой круг явлений распространяет­ся их действие. К первой группе относятся законы, сфера действия которых сравнительно узка, это так называ­емые конкретные, специфические законы. Вторую группу составляют общие законы, сфера действия которых достаточно широка и не ограничивается одним или несколькими видами явлений. Третью группу составляют всеобщие законы материального мира, действие которых проявляется во всех областях.

Научные законы распределяются и по другим признакам. Так, например, различают законы, отражающие связи между явлениями во времени, в пространстве, законы динамические и статические. Есть законы, выражающие функциональные, веро­ятностные, статистические связи. Законы делятся также на ко­личественные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процес­сов, на которые они распространяются. Вторые количествен­ных манипуляций не допускают. Но это не означает, что закон неверен. Подчеркнем, что объективность закона не зависит от формы выражения. Если он правильно отражает связь, то не имеет значения, в какой форме она выражается.

I. Заполните пропуски, объясните причины ошибок, если они будут

II. Вставьте ключевые слова:

1. Закономерности и законы выражают. между

2. Закономерная связь — это связь. .

III. На схеме представлена взаимосвязь между двумя пе­дагогическими явлениями А и Б. В каком месте данной схемы следует вписать слово «закономерность»?

Пути, способы познания объектив­ной реальности называются.	методами исследования
Общей методологией проникнове­ния в сущность всех изучаемых яв­лений и процессов является.	теория познания
Характерной чертой педагогических процессов является. их протекания	неоднозначность
Педагогические процессы характер­ны своей .	неповторимостью
Исследования должны быть органи­зованы так, чтобы не нанести ущерб . и. участникам исследования (испытуе­мым)	здоровью, развитию
Компенсировать специфику своего предмета педагогика может, только прибегая к. исследованиям Педагогические обобщения всегда имеют. характер, выражая наиболее характерную.	массовым усредненный тенденцию

Дата добавления: 2015-06-17 ; просмотров: 1338 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Источник

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых методов исследования. «Часто говорят, и недаром, — писал И. П. Павлов, — что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами» (Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. — Т. 2. — С. 23).

Объективность и надежность научных выводов зависят также от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явлений и процессов. Его обеспечивает философия. Методологической платформой исследования педагогической действительности является философия познания (гносеология). Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполняет направляющую функцию.

Методы научного исследования тесно связаны с объектами познания. Они обусловлены особенностями науки о воспитании.

Характерная черта педагогических процессов — неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно измененить влияние даже одного-двух факторов, чтобы результаты существенно разнились между собой. Стохастический (неопределенный, неоднозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.

Педагогические процессы характерны своей неповторимостью.

Методологическая основа педагогики

осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.

В педагогических процессах участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Исследования должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести вреда здоровью и развитию испытуемых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-воспитательный эффект. Эксперименты, противоречащие этическим и правовым нормам, запрещены.

Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно только одним способом — многократно увеличив число наблюдений. В этом случае недостатки отдельных исследований сглаживаются за счет массовости. В общественных науках, к которым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются и заменяются спокойной массовидной тенденцией.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

Любое научное исследование опирается на определенную совокупность теорий, положений, концепций, составляющих его основу. Исследований, ни на что не опирающихся, не существует.

Объективной основой для разработки педагогических идей является философия.

Каждый педагог «пристает» к одному из направлений философии. Принятие одних и отрицание других идей принципиально определяет главное направление его поисков. Если он материалист, то толкование педагогических явлений и событий будет, естественно, только материалистическим. Экзистенциалист, неотомист, бихевиорист придадут своим поискам, гипотезам и выводам лишь такую направленность, которая соответствует положениям их философии. Фашизм, национализм,

Раздел 1. Общие основы педагогики

шовинизм тоже имеют свои «педагогики», отражающие их «философию». Наиболее запутанными и лишенными ясных философских оснований являются исследования, выполненные на эклектической основе, т. е. случайным образом «надерганных» положений из различных философских концепций. Если к изучению «предлагается» человек, мораль которого рассматривается в религиозном плане, образ мыслей материалистический, а менталитет шовинистический, то, согласимся, это страшный монстр, который никогда не должен выходить за пределы «умствований» в педагогических лабораториях.

Педагоги нуждаются в объективном методологическом подходе. Относительно главного направления особых разногласий нет. Философы всех направлений признают таковым системно-структурный (структурно-системный) подход. Во всем мире он признан универсальным направлением научного анализа. Согласно этому подходу все, что подлежит изучению, рассматривается как обособленная система, и в ее пределах проводится исследование интересующих педагогов качеств и характеристик. Для всех педагогических систем установлены общие свойства: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность.

Большие педагогические системы составляются из меньших подсистем (компонентов системы), т. е. организованы по иерархическому принципу. Например, одна из главных педагогических систем — педагогический процесс — составляется из подсистем: цели, педагоги, ученики, методы, формы, средства. Средства, методы, цели и т. д., в свою очередь, являются также очень сложными образованиями.

К числу важных методологических принципов, направляющих развитие педагогических исследований, относятся личностный и деятельностный подходы. Первый утверждает главной ценностью воспитания личность и требует признания ее уникальности, интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Воспитательный процесс направляется на удовлетворение поддерживаемых обществом потребностей личности. При втором подходе исходят из того, что личность формируется и развивается только в деятельности, что требует такой организации последней, при которой все вместе и каждый в отдельности получили максимальные условия для развития своих способностей и дарований.

Традиционно-педагогические (эмпирические) методы

Источник