Психолого педагогические способы проектирования
Табл. 1. Виды педагогического проектирования
| Социально-педагогическое проектирование | Психолого-педагогическое проектирование | Образовательное проектирование |
| Изменение социальных условий педагогическими средствами | Преобразование целей обучения и воспитания | Формирование государственно-общественных требований к образованию |
| Решение социальных проблем педагогическими средствами | Создание и модификация способов обучения и воспитания | Проектирование качества образования |
| Создание форм организации педагогической деятельности | Создание институтов образования | |
| Преобразование системы педагогического общения | Создание образовательных стандартов |
Представляется, что в современном образовании активно развиваются три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату (табл. 1):
1. социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;
2. психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;
3. образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.
Социально-педагогическое проектирование первоначально возникло в ответ на стремление в ходе педагогического взаимодействия решать вполне определенные общественно значимые проблемы, встающие перед детьми и взрослыми в повседневной жизни. В настоящее время оно в основном выполняет функции педагогического упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия, влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию человека. Результат социально-педагогического проектирования нередко становится основой для организации более эффективного функционирования образовательных систем, тем самым позволяя изменять потенциальные возможности развертывания собственно педагогических процессов.
Источник
качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения
Глава 4. ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Содержательная сторона той или иной технологии обучения кратко отражена в ее названии. Так, технологиями психолого-педагогического проектирования считается система и последовательность действий педагога, связанная с решением педагогических задач по конструированию объекта учебно-познавательной деятельности учащегося, подчиненную целям его воспитания, – отмечает Н.В. Кузьмина /51, с. 102/.
Применительно к любой образовательной системе, в том числе техническому вузу, можно выделить, по мнению автора, следующие психолого-педагогические технологии:
проектирования учебного процесса при индивидуализации обучения, личностно-ориентированном обучении, т.е. при обучении студентов в соответствии с их индивидуально-психологическими особенностями, в частности, когнитивными стилями и склонностями к той или иной профессиональной деятельности;
проектирования учебного процесса по различным дисциплинам (в частности в техническом вузе – по общеобразовательным, общетехническим, специальным, гуманитарным);
проектирования учебного предмета ;
проектирования учебной информации по разным дисциплинам;
проектирования учебной информации по различным дисциплинам с применении технических средств обучения (ТСО) , компьютеров ;
проектирование воспитательного процесса в целом и процесса самовоспитания и саморазвития личности, индивидуальности студента;
Все эти технологии (в соответствии с созданной нами концепцией повышения качества подготовки специалистов в вузе) должны учитывать индивидуально-психологические особенности студентов, в частности особенности восприятия и переработки информации, а также реализовывать в учебном процессе:
1) основной принцип гуманизации образования – обращение к личности-индивидуальности учащегося и создание условий для наиболее полного раскрытия и реализации его потенциальных возможностей;
2) развитие личности, ее способностей, характера, направленности как в индивидуальной познавательной деятельности, так и в групповой, в учебном процессе и во вне учебное время;
3) психологические концепции обучения (развитие психических познавательных процессов, в том числе при общении; развитие образного и пространственного мышления; индуктивно-дедуктивного мышления с преимуществом развития последнего и пр. (см. 2.2) и основного принципа обучения на высоком уровне трудности;
4) формирование психологической готовности к будущей профессиональной деятельности;
5) самовоспитание, самоорганизация, саморазвитие личности, индиивидуальности школьника, тем более студента в процессе его обучения в вузе, что связано с культурой самообразования.
Выясним, как эти принципы могут быть реализованы при разработке и применении соответствующих психолого-педагогического технологий проектирования.
4.1.Технология проектирования учебного процесса при
индивидуализации обучения, личностно-ориентированном обучении
При разработке той или иной технологии необходимо принимать во внимание, что «технологии конструирования (проектирования) тем эффективнее, чем в более короткие сроки они позволят учащемуся стать субъектом общения, познания и труда, т.е. включить его механизмы саморазвития, самодвижения к вершинам профессионализма» /51, с. 104/. Именно поэтому в блок гуманитарных дисциплин для всех специальностей технического вуза, особенно технического университета, должна быть включена психология – одна из наук о человеке, его душе, о его психике. Наука, которая помогает человеку лучше познать самого себя с последующим саморазвитием, самообразованием и самореализацией.
Целью технологии проектирования учебного процесса является повышение его эффективности, что, в свою очередь, должно способствовать повышению качества обучения, качества подготовки специалистов в средних и высших профессиональных учебных заведениях.
Одним из непременных условий достижения этих целей является установление междисциплинарных связей при разработке учебных планов и программ. Эти связи целесообразно устанавливать как между дисциплинами различных блоков (для технических вузов, например, блоков общенаучных, общетехнических, профилирующих – специальных дисциплин), так и между дисциплинами одного и того же блока. В связи с этим, преподавателям любых дисциплин при проектировании учебной дисциплины необходимо подчеркивать междисциплинарные связи, помогать студентам устанавливать и прорабатывать эти связи как на теоретическом уровне, так и при решении различных задач, выполнении заданий, курсовых и дипломных работ. Например, при решении задач по математике использовать различные физические понятия, такие как масса, плотность, сила, скорость, время и т.д., а при изучении физики возможно шире использовать математический аппарат, в вузовском курсе математики в разделе «дифференциальные уравнения» студенту было бы целесообразно составлять и интегрировать те дифференциальные уравнения, которые применяются в блоках дисциплин, соответствующих его профессиональной направленности, его специальности.
В целом при проектировании учебного процесса в любой образовательной
системе, в том числе при подготовке специалистов в вузе, значение установления междисциплинарных связей определяется тем, что:
1) формируется система взаимосвязанных знаний;
2) сокращается время на освоение этих знаний;
3) формируется мотивация познавательной деятельности студентов при изучении ими различных дисциплин.
С этой точки зрения, видимо, целесообразно выдавать тему дипломного проекта первокурсникам колледжа или вуза (как это делается в Уфимском авиационном институте), чтобы по мере освоения различных дисциплин ими выполнялся соответствующий раздел (разделы) дипломного проекта. Учебный процесс – сложная динамическая система, а технология его проектирования, естественно, является сложнейшей многокомпонентной структурой. В ней, на наш взгляд, можно выделить три основных блока: учебных планов и программ; организации познавательной и учебной деятельности в целом; контроля за эффективностью и качеством учебного процесса, в том числе, в условиях индивидуализации, личностно-ориентированного обучения. В каждом из блоков имеются более и менее значимые разделы, вопросы. Так, в блоке учебных планов и программ технического вуза наиболее важными являются вопросы составления, проектирования учебных планов и программ не только по какой-либо специальности, но и в соответствии с профессиональной направленностью студентов на инженерно-техническую или инженерно-гуманитарную деятельность: инженера-конструктора, технолога, оператора, инженера-педагога, менеджера, социолога и т.д. Причем, при проектировании учебных планов и программ, в частности, индивидуальных планов обучения, необходимо при единых теоретических основах по каждой из изучаемых дисциплин обеспечить практическое применение теоретических знаний в соответствии с профессиональными склонностями студентов.
Широкое использование междисциплинарных связей позволит студентам прорабатывать теоретические основы той или иной дисциплины, выполняя задания-задачи по смежным дисциплинам в соответствии со своей профессиональной направленностью, тем самым формировать системное профессиональное знание и профессионально важные качества.
4.2. Технология проектирования учебного предмета
Целью проектирования учебного предмета (учебной дисциплины), с нашей точки зрения, является формирование системного теоретического знания, на базе которого возможно решение как теоретических, так и практических задач, развитие теоретического мышления и логической памяти, других психических познавательных процессов, в том числе, целеполагания, прогнозирования, антиципации – предвосхищения и др.
Разделяя точку зрения В.И. Гинецинского /21/, отметим, что знание есть результат, относительно завершенный продукт познавания, а само познание есть бесконечный процесс приближения к истине, к сущности познаваемого объекта. Причем трем формам представления знаний: натуральной, модельной и знаково-смысловой – соответствуют три группы методов обучения (наглядные, практические, словесные), а различные последовательности развертывания знания (дедуктивная, традуктивная, индуктивная) также определяют разные методы обучения.
«Для педагога практика знание – «материал», в котором воплощается его замысел – средство воздействия на обучаемого. Педагог должен:
1) переплавить знание, застывшее в итоговых формах, в процесс познавательной деятельности; 2) трансформировать план выражения в план содержания, превратить схемы, выражающие знания в содержание мыслительной деятельности учащихся; 3) сделать знание средством формирования субъекта» /21, с. 25/. В связи с этим учебный предмет, учебная информация должны быть соответствующим образом структурированы, на основе объективного, предметного, исторического, логического или психологического принципов /21, с. 89/. Так в соответствии с логическим принципом структурирования учебного предмета, необходимо отразить логику современного состояния соответствующей отрасли научного знания. Поэтому обучающихся следует знакомить с основными понятиями, представлениями, закономерностями, лежащими в фундаменте современного научного знания. «Последовательное развертывание учебного материала должно идти в направлении дифференциации, в направлении перехода от общего к частному, специальному, при постоянной опоре на исходные общие понятия» /21, с. 91/.
Принимая во внимание сказанное выше и собственный опыт преподавания технических и гуманитарных дисциплин, считаем наиболее целесообразным:
1. Дедуктивно-индуктивный принцип проектирования учебной дисциплины (с преимуществом первого над вторым), с освоением в первую очередь основных ведущих понятий, классификаций и раскрытием связи с другими дисциплинами (ранее изученными и подлежащими изучению).
2. Крупноблочное представление учебной информации, при котором возможно раскрытие логических связей как внутри разделов и тем, так и между разделами и темами, изучаемой дисциплины.
3. Подбор задач и заданий, обеспечивающих применение теоретических знаний к решению конкретных практических задач, как в соответствующей отрасли знаний, так и в смежных дисциплинах (и в будущей профессиональной деятельности студента).
4. Разработать методики преподавания учебной дисциплины и методов решения теоретических и практических задач, способствующих активизации познавательной деятельности студентов, развитию их интеллектуальных, профессиональных и творческих способностей.
5. Разработать системы контроля знаний студентов и уровня развития их интеллектуальных, профессиональных способностей.
Применение этих положений в преподавании разных учебных дисциплин
свидетельствует о реализации в учебном процессе основных дидактических
принципов и концепций обучения, а именно:
принципа системности и научности и психологической концепции развития дедуктивно-индуктивного мышления в процессе обучения – положение 1;
принципа системности и самостоятельности – соответственно положение 2 и 3;
дидактического принципа наглядности и психологической концепции развития в процессе обучения психических познавательных процессов, формирования системного знания и др. – положение 4.
Повышение качества обучения, качества подготовки специалистов, безусловно, связано с совершенствованием качества знаний, чему посвящена коллективная монография /43/. Ее авторы к числу качеств полноценных знаний относят: полноту и глубину, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность и системность, осознанность и прочность . Сущность каждой составляющей качества знаний и методы их формирования представлены в виде структурно-логической схемы на рис. 4.1.
Подчеркнем, что системные знания включают основные понятия, основные положения, следствия, приложения. Для формирования системности знаний важны все методы, которые представлены на рис. 4.1. и знания о знаниях (методологические знания), включающие: понятия, законы, научные факты, теорию, эксперимент, прикладные знания, которые реализующие связь теории с техникой и технологией.
Отметим, что информационно или иллюстративно-рецептивный метод, способствует (особенно при крупноблочном, наглядном и структурированном представлении учебной информации) формированию полноты, глубины, осознанности, системности знаний, может одновременно обеспечить развитие образного и пространственного мышления, образной памяти. Репродуктивный метод, наряду с формированием глубины, систематичности и системности знаний, их прочности, способствует развитию памяти. Проблемный метод, формируя глубину, оперативность, гибкость, системность, осознанность и прочность знаний, способствует развитию мыслительных процессов и мышления в целом, воображения и творческих способностей. Развитию последних способствуют эвристический и исследовательский методы, которые обеспечивают формирование всех составляющих качества знаний.
С принципиальной точки зрения, преподавателю при проектировании учебного предмета и учебной информации необходимо на основе анализ установить какие методы наиболее целесообразно применять в преподавании различных разделов, тем и учебной дисциплины в целом, чтобы реализовывать в учебном процессе основные психологические концепции обучения, обеспечить качество знаний и, вследствие этого способствовать повышению качества обучения, качества подготовки специалистов в вузе. Такой анализ (на примере технических дисциплин) проведен ниже, в пункте 4.4.4.
Технология проектирования учебной информации
Цель конструирования учебной информации во многом аналогична цели конструирования учебного предмета: формирование системы знаний, развитие психических познавательных процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи; развитие интеллектуальных способностей, в том числе антиципации – предвидения, предвосхищения событий и интеллекта в целом.
Полагая, что развитие мышления, прогнозирования, антиципации и других интеллектуальных способностей является важнейшей задачей обучения в любой образовательной системе, особенно в вузе, отметим те особенности этих процессов и свойств, которые следует учитывать (с целью их развития) при конструировании учебной информации.
Возникновение проблемной ситуации является начальным моментом мыслительного процесса. «Мыслить человек начинает тогда, когда у него возникает потребность что-то понять», – отмечает С.Л. Рубинштейн /100/.
Мышление как процесс представляет перевод информации с языка образов (симультанно-пространственных гештальтов) на язык знаков (символически-операторский язык ) представленный одномерными сукцессивными структурами речевых сигналов /Л.М. Веккер, 12, с. 136/.
Известны виды мышления: теоретическое (понятийное и образное), практическое, подразделяемое на наглядно-образное и наглядно-действенное. При этом теоретическое понятийное мышление позволяет решать задачи мысленно, опираясь на имеющиеся знания, выраженные в понятиях, суждениях, заключениях. Теоретическое образное мышление использует при решении задач представления и образы, которые или непосредственно формируются при восприятии действительности, или извлекаются из памяти. Оба вида теоретического мышления дополняют друг друга и способствуют более глубокому и разностороннему восприятию человеком действительности /Р.С. Немов, 74, с. 160/.
Практическое мышление направлено в основном на решение конкретных, практических задач, когда необходимо принимать решения о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно с ними не взаимодействуя, наглядно-образное мышление (хорошо развито у руководителей и у людей операторских профессий). Наглядно-действенное мышление развивается при непосредственном взаимодействии человека с реальными предметами, в результате чего появляется какой-либо конкретный материальный продукт /74, с. 161/.
С нашей точки зрения, профессиональное мышление инженера любой специальности должно определяться двумя составляющими: теоретическим и практическим мышлением, причем при высоко развитом понятийном – логическом, образном и практическом мышлении, наиболее соответствующем
профессиональной направленности инженера.
Из сказанного выше следует, что для развития мышления в процессе обучения, формирования профессионального мышления при конструировании учебной информации необходимо:
1) представлять учебную информацию, как в сукцессивной форме – в виде цепочки знаков, так и наглядно-образной (симультанной – одномоментной) – крупноблочной; помня при этом, что одни студенты лучше воспринимают информацию зрительно, другие – на слух, а третьи и зрительно и на слух;
2) представлять учебную информацию по различным разделам и темам учебного предмета, следуя логике преподаваемой дисциплины в целом, при этом желательно следовать, в большей степени, дедуктивному (от общего к частному) и, в меньшей степени, индуктивному (от частного к общему) принципу передачи информации обучающимся;
3) включать задачи, решение которых требует перевода информации с одного языка на другой, а именно: образ–образ (О–О), знак–знак (З–З), образ–знак (О–З), знак–образ (З–О);
4) сначала представлять наиболее общие понятия и закономерности, установленные с привлечением материала предыдущих дисциплин на основе междисциплинарных связей, а затем на этой понятийной базе разрабатывать конкретные, практические приложения полученных закономерностей;
5) с целью формирования профессионального мышления специалиста желательно проектировать учебные задания – задачи, при решении которых используются теоретические положения изучаемой дисциплины (общенаучной, общетехнической или специальной);
6) выделить информацию проблемного характера для проведения проблемных лекций, практических занятий, семинаров, дискуссий;
7) сконструировать учебную информацию таким образом, чтобы было удобно проводить лекции – диалоги.
Выясним теперь, как следует конструировать учебную информацию, чтобы при ее освоении у студентов развивалась способность к антиципации – предвидению, которая наиболее связана с мышлением и памятью.
Определяя антиципацию как психический процесс, обеспечивающий возможность принимать решения с некоторым временно-пространственным упреждением событий, с «забеганием вперед», Б.Ф. Ломов совместно с Е.Н. Сурковым экспериментально установили пять уровней антиципации: подсознательный, сенсорный, перцептивный, представленческий и рече-мыслительный (наиболее развитый). Они выяснили, что развитию антиципации способствуют обобщения и абстракции, логические приемы и счетные операции /61, с. 95/. На высоком уровне развития антиципации ее процессы могут «разворачиваться» в направлении как от настоящего к будущему, так и от будущего к настоящему (прошлому); от начального момента деятельности к конечному и наоборот.
На наш взгляд, особенности конструирования информации, способствующие
развитию всех форм мышления, могут обеспечить и развитие антиципации. К
ним следует добавить еще необходимость обобщения информации при ее предъявлении студентам в процессе обучения. Видимо, поэтому исследования ряда авторов свидетельствуют о необходимости обобщения учебной информации, ее абстрагирования и структуризации. Понимание структуры материала, обладание этой структурой, а не просто усвоение фактов, установление ближайших логических связей должно занимать центральное место в обучении /Дж. Брунер, 10/.
Абстрагированию и структуризации учебной информации с раскрытием связей между элементами знания, по нашему мнению, способствует ее крупноблочное представление, целесообразность которого определяется тем, что соответствует
особенностям целостного (одномоментного – симультанного) восприятия информации у представителей «художественного» или «смешанного» типов (соответственно – доминирование правополушарных и первосигнальных функций, или право-левой асимметрии полушарий головного мозга), т.е. личностями с преобладанием синтетического стиля мышления;
лучшему запечатлению информации обладателями сильной и инертной нервной системы;
обработке по смысловому принципу обладателями подвижной и инактивированной нервной системы, т.е. личностями с преобладанием аналитического стиля мышления;
синтетикам помогает анализировать детали, элементы блока учебной информации, а аналитикам – увидеть целое по его элементам,
Крупноблочное представление информации по какому либо вопросу, теме учебной дисциплины можно рассматривать, с нашей точки зрения, как своеобразную модель изучаемого объекта. Это дает возможность выделить исследуемые связи (отношения), сконцентрировать на них внимание, показать общность отношений для разных разделов учебного материала, разных учебных предметов /А.М. Сохор, 1977/.
Метод обучения на моделях способствует систематизации знаний, т.к. сама модель предполагает абстрагирование от частного и выделение общего, существенного, в разном (Ю.С. Савченко, 1988).
Особого внимания заслуживает мнение Н.Ф. Тищенко о том, что проблема формирования целостного знания связана с более общей проблемой конструирования информации. «Информация же как множество сигналов комплементарна интеллекту как воспринимающему ее систему. Информация сконструирована наилучшим образом, если лучшим образом под ее воздействием функционирует воспринимающий ее интеллект» /127/.
В соответствии с нашей концепцией интеллект является одной из значимых составляющих качества обучения, качества подготовки специалистов, а его развитие в образовательных системах следует осуществлять, ориентируясь на структуру интеллекта, разработанную М.А.Холодной /138/. Ею выделено в этой структуре четыре компонента: интеллектуальные способности, интеллектуальный контроль, интеллектуальные критерии и когнитивный опыт. О развитии этих составляющих интеллекта кратко было сказано в 1.3.1. Здесь же остановимся на конструировании учебной информации, обеспечивающем развитие интеллектуальных способностей студентов. Для этого учебная информация
должна представляться крупными блоками и конструироваться таким образом, чтобы способствовать
улучшению характеристик и развитию у обучающихся психических познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи, т.е. развитию уровневой составляющей конвергентных способностей;
возможности установления учащимися, студентами связей и отношений между понятиями, представлениями, между различными темами и разделами изучаемой дисциплины и, следовательно, развитию комбинаторной компоненты конвергентных способностей;
осуществлению учащимися различных мыслительных операций и приемов интеллектуальной деятельности, т.е. развитию процессуальной составляющей конвергентных способностей;
развитию у студентов способностей к структурированию, кодированию информации, что способствует развитию высшего уровня интеллектуальных способностей – психических понятийных структур;
развитию креативности – творческих способностей учащихся, чему, в большей степени, способствуют проблемные методы обучения (в школе, вузе), проведение лекций проблемных и в форме диалога.
Сопоставляя требования к конструированию учебной информации для развития всех форм мышления, антиципации, интеллектуальных способностей личности, видим, что эти требования примерно одинаковы и аналогичны. Это вполне закономерно, ибо мышление и антиципация неотъемлемые составляющие интеллектуальных способностей.
С нашей точки зрения, наиболее удовлетворяет требованиям к конструированию информации, обеспечивающим развитие мышления, антиципации и других интеллектуальных способностей личности, крупноблочное представление этой информации в виде структурно- логических схем (СЛС).
Теперь нам предстоит доказать, что конструирование учебной информации в виде структурно-логических схем удовлетворяет требованиям к конструированию информации, при выполнении которых в процессе обучения наиболее интенсивно развивается мышление и в целом интеллект студентов, но сначала поясним особенности этих схем, представленных в приложениях 2,3,7.
Источник
