Проект (в управленческой деятельности)
Из Википедии — свободной энциклопедии
| В Викисловаре есть статья « проект » |
Проект (в управленческой деятельности) (англ. project от лат. projectus — брошенный вперёд, выступающий, выдающийся вперёд) — временно́е предприятие, направленное на создание уникального продукта, услуги или результата (PMBOK) [1] :3 .
Другие определения данного понятия из международных стандартов [2] :277 :
- Проект — предпринятие с определёнными датами начала и завершения, предпринятое для создания продукта или услуги (сервиса) в соответствии с заданными ресурсами и требованиями (ISO/IEC/IEEE 15288:2008 Systems and software engineering — System life cycle processes; ISO/IEC 15939:2007 Systems and software engineering — Measurement process).
- Проект — предприятие (предпринятие) с предопределёнными целями, масштабом и длительностью (ISO/IEC 2382-20:1990 Information technology — Vocabulary — Part 20: System development).
- Проект — совокупность мероприятий для разработки нового продукта или улучшения существующего продукта (ISO/IEC 26514 Systems and software engineering — Requirements for designers and developers of user documentation).
Немецкий стандарт по управлению проектами DIN 69901 даёт следующее определение: проект есть предприятие (намерение), которое в значительной степени характеризуется неповторимостью условий в их совокупности, например:
- задание цели;
- временные, финансовые, человеческие и другие ограничения;
- разграничения от других намерений;
- специфическая для проекта организация его осуществления.
Источник
Проект (в управленческой деятельности)
- Проект (в управленческой деятельности) (англ. project от лат. projectus — брошенный вперёд, выступающий, выдающийся вперёд) — временно́е предприятие, направленное на создание уникального продукта, услуги или результата (PMBOK):3.
Другие определения данного понятия из международных стандартов:277:
* Проект — предприятие (предпринятие) с определёнными датами начала и завершения, предпринятое для создания продукта или услуги (сервиса) в соответствии с заданными ресурсами и требованиями (ISO/IEC/IEEE 15288:2008 Systems and software engineering — System life cycle processes; ISO/IEC 15939:2007 Systems and software engineering — Measurement process).
* Проект — предприятие (предпринятие) с предопределёнными целями, масштабом и длительностью (ISO/IEC 2382-20:1990 Information technology — Vocabulary — Part 20: System development).
Проект — совокупность мероприятий для разработки нового продукта или улучшения существующего продукта (ISO/IEC 26514 Systems and software engineering — Requirements for designers and developers of user documentation).Немецкий стандарт по управлению проектами DIN 69901 даёт следующее определение: проект есть предприятие (намерение), которое в значительной степени характеризуется неповторимостью условий в их совокупности, например:
* временные, финансовые, людские и другие ограничения;
* разграничения от других намерений;
* специфическая для проекта организация его осуществления.
Источник
Проект как результат управленческой деятельности
Проектноориентированная деятельность приобретает всё большую актуальность в мировом и российском сообществе. Проектные технологии становятся обязательным элементом управления инновационным развитием современного вуза.
Использование проектных технологий обеспечивает перевод педагогического процесса на более высокий уровень эффективности, наукоемкости и оптимальности.
Проект, проектирование, проектная парадигма, проектное мышление, проектное знание, проектный язык, проектные технологии эти понятия стремительно проникают в терминологический аппарат педагогической науки, становясь инновационными маркерами ее когнитивного поиска. Проект становится определяющей стилевой чертой современного мышления, одним из важнейших типологических признаков современной культуры, практически во всех ее основных аспектах, связанных с творческой деятельностью человека.
Рассматривая проект как результат управленческой деятельности педагогического вуза, необходимо дать характеристику этапам педагогического проектирования.
Наиболее полную общую логику деятельности педагогического проектирования выделил А. М. Саранов, обозначив следующие этапы (1: 5):
определение замысла начинается с анализа ситуации, выявления противоречий, определения проблем для решения, диагностики проблем, выбора идей для решения, их согласование;
формулировка идей, системы ценностных установок для разработки проекта, создание схемы или образа эскиза проекта, выдвижение гипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования, т. е. формулировка концепции проекта;
разработка обобщенных моделей действий (стратегической программы управления реализацией проекта);
конкретизация задач, которые необхо димо решить, определение и обоснование условий и средств для достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействий для реализации проектов, т. е. планирование реализации стратегий;
реализация проекта (на данном этапе организуется непрерывная обратная связь, оценка процесса, доработка, корректировка);
оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности;
оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества публикациях, сообщениях, докладах, защитах и т. д.
Одновременно с разработкой и реализацией проектов организуется экспертиза хода и результатов проектирования.
В. М. Шепель, детализируя этапы разработки проекта, выделяет пять процедур проектирования: 1) разработка теоретически обоснованного проекта (концепция); 2) разработка процедур ее реализации; 3) разработка пакета инструментария для каждого из этапов; 4) создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла; 5) разработка условий и средств защиты прав человека и его достоинства в конкретной ситуации (2).
Е. С. ЗаирБек выделяет следующие этапы: 1) определение замысла; 2) эскиз проекта; 3) разработка моделей действий (стратегий); 4) планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации; 5) организация обратной связи, оценка процесса; 6) оценка и анализ результатов; 7) оформление документации: защита, доклад, сообщение, публикация (3).
Принимая эвристическую ценность приведенных исследований, Н. О. Яковлева выделяет следующие этапы педагогического проектирования: 1) изобретательство, 2) создание единичного опытного образца, 3) эксперимент; 4) оформление конечного проекта. В процессе прохождения вышеизложенных этапов получается педагогический проект, реализация которого способна решать актуальную педагогическую проблему: быть полезной для массового использования, так как обладает новизной, гибкостью, оптимальностью, непротиворечивостью, целостностью (4:12).
В. В. Сериков акцентирует внимание на подготовке проекта как результата управленческой деятельности, логика проектирования включает: 1) разработку замысла; 2) диагностичное задание цели; 3) определение состава и условий, ведущих к новообразованию; 5) динамическое структурирование процесса; 6) нахождение педагогических средств; 7) продумывание вариантов поведения педагога; 8) диагностика результатов (5).
В. Е. Радионов устанавливает следующую последовательность этапов проектирования: 1) предстартовый этап, на котором происходит осознание потребностей в преобразованиях; 2) этап декомпозиции, т. е. разделение общего замысла на ряд более частных задач и подбор соответствующих средств для их реализации; 3) этап трансформации, на котором первоначальные идеи обретают отчетливую структуру, наполняются реальным содержанием; 4) этап конвергенции, происходит «сборка» частных проектных решений в программы развития образовательных систем и образовательных стандартов (6: 2931).
О. С. Анисимов по сравнению с другими исследователями предлагает более полную последовательность этапов: 1) понимание заказа (педагогический замысел); 2) профессионализация понимания заказа; 3) профессиональнодеятельностное понимание заказа; 4) фиксация имеющихся ресурсов; 5) моделирование включения ресурсов в будущую деятельность; 6) фиксация затруднений, возникших в процессе получения конечного результата; 7) анализ затруднений как дидактическая проблема; 8) депроблемати зация; 9) фиксация целостной программы деятельности; 10) снабжение деятельности ресурсами; 11) контроль деятельности; 12) критическая рефлексия несоответствия деятельности норме; 13) корректировка программы по результатам рефлексии; 14) проблематизация содержания; 15) коррекция заказа (7).
С опорой на классические представления о проектировании как результате уп равленческой деятельности, а также с учетом специфики педагогической деятельности Т. Н. Таранова выделила следующие стадии (этапы) проектирования в образовании (8:135):
первая стадия предпроектная (начальная) характеризуется формированием первоначального представления об организационной структуре проекта, выявлением его потенциальных участников и окружения, а также подготовкой предварительной характеристики проекта.
Этапами данной стадии являются установка на проектирование, анализ среды проекта, формирование и обоснование первоначального замысла (идей) проекта;
вторая стадия разработка концепции образовательного проекта. Процессуальными этапами этой стадии являются определение приемлемости и показателей результативности (ценности) идей проекта, поиск и оценка идей, реализация которых дает возможность решить выявленные проблемы, оформление концепции проекта;
третья стадия подготовка программы проекта (распределенной во времени совокупности разнопозиционных деятельностей, необходимых для разработки и реализации проекта). На данной стадии конкретизируются проблемы, формулируются задачи; устанавливается состав участников и окружение проекта, выявляются блоки работ, их последовательность и необходимое ресурсное обеспечение; определяются ожидаемые результаты проекта;
четвертая стадия подготовки образовательного проекта связана с разработкой плана осуществляемых в его рамках деятельностей субъектов, определение сроков ресурсов и предполагаемых результатов;
пятая стадия конструирование практики образовательного процесса, где формируются организационные структуры управления проектом и осуществляется институализация этой практики.
Ситуация 1 (реальная) Ситуация 2 (желаемое)
Исходя из анализа представленных выше научных работ в области педагогического проектирования, в нашем исследовании мы определили собственную последовательность этапов и процедур проектирования как результата управленческой деятельности, необходимых и достаточных для процесса проектирования образовательного пространства педагогического вуза, приближающих разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точным конкретным действиям.
Этапы проектирования в нашем исследовании представляют блочную, укрупненную характеристику последовательности проектировочной деятельности. Каждый этап предполагает выполнение определенных процедур проектирования.
Процедура однозначно воспринимаемая любым исполнителемисследовате лем последовательность (или совокупность) действий (или операций) (9: 126).
Логику разработки процедуры проектирования можно показать схематично (схема №1).
Реальная модель образовательного пространства педагогического вуза характеризуется следующими признаками:
наличное состояние «образовательного пространства» по какимлибо причинам не устраивает его субъектов;
у субъектов, которых не устраивает существующая ситуация, имеется образ желаемого будущего;
у субъектов нет точного представления, технологии и средств перехода к построению ситуации желаемого будущего. Невозможность прямого перехода из не устраивающей ситуации в ситуацию желаемого будущего практически связана либо с отсутствием необходимых средств перехода в данных условиях, либо с отсутствием невозможности изменить данные условия, в которых
имеющиеся средства не обеспечивают достижения желаемого результата. Такое состояние является проблемным. Поэтому требуется специальная работа, направленная на выявление условий, препятствующих данному переходу, и разработки новых средств, позволяющих этот переход осуществить.
Проектируемые модели совершенствования образовательного пространства педагогического вуза это образ желаемого будущего, образ нового образовательного пространства. Стрелки обозначают тенденцию, направление выбираемого движения от наличного состояния к желаемому (потребному) будущему
Данная схема позволяет обозначить цель проектирования (хотя еще и предельно абстрактно) переход системы из ситуации 1 в ситуацию 2. Однако чтобы данная цель превратилась в решаемую задачу, необходимо иметь условия, в которых она может быть достигнута. В ситуации 1 этих условий нет, иначе был бы возможен прямой переход в желаемую ситуацию. В ситуации 2 этих условий тоже нет, так как она только желаема, но не определена. Выход за пределы этой антиномии как раз и осуществляется благодаря раскрытию процедур проектирования и обоснованию необходимых организационноуправленческих условий реализации проекта совершенствования образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования. Таким образом, предметом проектирования является создание условий (средств, механизмов), описание последовательности (или совокупности) действий (или операций) разработки образовательного пространства, перехода его из одного состояния в другое. В силу того, что необходимых условий перехо да нет и ни в ситуации 1, ни в ситуа ции 2, то нужно строить особую ситуа цию (особое мыслительное пространство, раскрывающее процедуру проектировочной деятельности по совершенствованию образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования (схема № 2.)
Опишем этапы и соответствующую им процедуру проектирования образовательного пространства педагогического вуза как результат управленческой деятельности.
I этап предпроектный («организационнопедагогический»)
Назначение: выявление исходного состояния функционирования реального образовательного пространства педагогического вуза, определение и формулирование проблемы исследования. Процедуры проектирования:
анализ, диагностика и оценка реального состояния объекта проектирования, его структуры, выявление противоречий и проблем, связанных с совершенствованием образовательного пространства педагогического вуза:
создание реальной модели образовательного пространства педагогического вуза, определение его характеристик;
разработка критериального аппарата и измерителей состояния образователь
Назначение процедуры проектирования
ного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования;
разработка блоксхемы проблемноориентированного анализа реальной модели образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования;
проблемноориентированный анализ функционирования образовательного пространства педагогического вуза и его подпространств, определение существующего состояния, выявление ключевых проблем и противоречий; определение состояния образовательного процесса, функционирующего внутри образовательного пространства вуза;
количественная оценка параметров реальной модели образовательного пространства педагогического вуза, определение уровня его интегративности;
принятие решения о необходимости проектирования новой системы, выбор базовой модели системы;
генерирование замысла педагогического проектирования, формирование системы ценностных установок для разработки проекта;
определение субъекта, объекта и предмета проектирования образовательного пространства педагогического вуза;
анализ научных исследований, теоретическое обоснование заданной проблемы, разработка методологии проекта;
определение состава и условий, ведущих к новообразованию, ресурсное обеспечение проектных групп:
определение пространственновременных показателей пространственное обеспечение означает подготовку оптимального места для реализации проекта;
временное обеспечение это соотношение проекта со временем по его объему, по темпу реализации, по ритму, последовательности, скорости;
материальнотехническое обеспечение продумывание необходимых средств для осуществления проектировочной деятельности;
правовое обеспечение педагогического проектирования это учет юридических основ при проектировании педагогической действительности;
создание рабочих проектных групп, налаживание коммуникации;
обучение и инструктирование проектировщиков;
выстраивание этапов, отражающих характер процесса проектирования образовательного пространства педагогического вуза.
Результат: создана и проанализирована исходная модель образовательного пространства педагогического вуза, обоснована необходимость проектирования, сформулирована проблема исследования, созданы наилучшие условия для осуществления проектировочной деятельности через обеспечение ресурсного оснащения.
I I этап моделирования («созидающий»).
Назначение: вхождения в ситуацию проектирвоания, создание проекта совершенствования образовательного пространства педагогического вуза в виде обобщенной базовой модели и частных конкретных моделей.
определение концептуальных идей проектирования образовательного пространства педагогического вуза;
вычленение целей в качестве структурообразующего элемента проектирования образовательного пространства педагогического вуза, определение задач, прогнозирование вариантов и вероятности достижения цели, создание проектного представления;
определение миссии головного вуза как интегратора образовательного пространства вуза в системе непрерывного профессионального образования;
установление границ проектирования;
разработка стратегии нисходящего проектирования;
обоснование логики проектирования;
разработка теоретически обоснованного проекта;
определение основных принципов и требований к проектированию образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования;
разработка обобщенной базовой модели образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования;
конкретизация концептуального замысла путем выделения основных метакомпонентов обобщенной модели образовательного пространства педагогического вуза;
разработка частной структурной модели образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования;
разработка частной функциональной модели образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования;
разработка частной модели взаимодействия субъектов образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования;
разработка частной иерархической модели образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования;
формирование организационных структур управления развитием образовательного пространства педагогическо го вуза в системе непрерывного профессионального образования;
выявление совокупности организационноуправленческих условий реализации проекта образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования;
разработка пакета инструментария для каждого этапа проекта;
редактирование и оформление созданных обобщенной базовой и частных моделей.
Результат: создание обобщенной базовой и частных (структурной, функциональной, взаимодействия субъектов, иерархической) моделей образовательного пространства педагогического вуза, разработка технологии и организационноуправленческих условий реализации проекта.
Назначение: апробация разработанного проекта образовательного пространства педагогического вуза в педагогической действительности.
экспериментальная апробация созданного проекта:
подбор соответствующих средств для реализации проекта;
перенос обобщенной и частных моделей в практическую деятельность образовательных учреждений;
реализация технологии апробации проекта в системе непрерывного профессионального образования;
создание организационноуправленческих условий для саморазвития и самоорганизации;
организация обратной связи;
коррекция в ходе реализации.
Результат: констатация перехода от
исходной модели образовательного пространства педагогического вуза к усовершенствованной модели образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования.
Назначение: провести самооценку и экспертизу апробации проекта образовательного пространства педагогического вуза, его доработка, обобщение результатов проектирования.
построение алгоритмов мониторинга апробации проекта образовательного пространства педагогического вуза;
самооценка качественных результатов экспериментальной апробации проекта образовательного пространства педагогического вуза, их глубокий анализ и системное осмысление;
выявление закономерностей и специфических принципов проектирования образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования;
независимая экспертная оценка и анализ эффективности проекта;
критическая рефлексия возникших трудностей, перепроектировка, коррекция, оптимизация проекта;
обобщение результатов реализации проекта в конкретных продуктах педагогического творчества (публикациях, издании монографий, открытом представлении опыта для педагогической общественности и т. д.), определение дальнейших направлений деятельности.
Результат: экспертиза и коррекция реализации проекта, его дальнейшее совершенствование.
В целом, представленные этапы и процедуры проектирования образовательного пространства педагогического вуза показывают, что каждый обозначенный этап рассматривается с позиции получаемого результата, который выступает основанием для его использования в других этапах. Таким образом, каждый новый этап возникает на основе предшествующего и является приоритетным, управляющим и подчиняющим себе все последующие этапы.
Таким образом, обобщая вышеизложенное, мы пришли к следующим выводам:
указанные этапы проектирования образовательного пространства педагогического вуза отражают его процессуальную сторону и выступают как результат управленческой деятельности;
определение этапов, вопервых, раскрывает логику проектирования образовательного пространства педагогическо го вуза; вовторых, каждый этап отличается от других решаемыми задачами и получаемым результатом; втретьих, обеспечивает достижение адекватного результата, соответствующего специфике проектировочной деятельности;
только соблюдение всех обозначенных этапов и процедур обеспечивает научное проектирование и реализацию;
этапы проектирования позволяют грамотно организовать проектировочный процесс и получить результат, соответствующий общей цели и отвечающий критериям эффективности организации образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования.
В реальности проектирование как результат управленческой деятельности не может обладать строгой линейностью в прохождении этапов, все направления деятельности, условно выделенные как этапы, находятся в тесной взаимосвязи и взаимопереходах. Каждая из основных процедур раскрывается через вспомогательные процедуры. Задача системы процедур состоит в том, чтобы обеспечить переход от замысла к реальному проекту образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования.
Сведения об авторе
Шумакова Александра Викторовна кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и истории педагогики, проректор по учебной работе Ставропольского государственного педагогического института. Имеет 75 научных публикаций (из них 7 издано в журналах ВАК), 4 учебнометодические работы. Область научных интересов проблемы проектирования образовательного пространства в системе непрерывного профессионального образования.
В. В. Красильников,
В условиях формирования информационного общества, когда ежегодно происходит общее удвоение количества информации, комфортное существование личности возможно лишь при условии ее постоянного развития. В то же время, при больших объемах информации формирование новых знаний возможно лишь при использовании средств и методов информационнокоммуникационных технологий, направленных на удовлетворение профессиональных потребностей целостной личности, ее саморазвития и самореализации. Поэтому главными современными тенденциями развития высшего образования, определяющими новые стратегии деятельности его учреждений, становятся глобализация, клиентоцентризм, информатизация и интеллектуализация (1).
Реализация указанных тенденций возможна в рамках создания информационного пространства. При этом основная цель создания такого пространства обеспечение условий саморазвития и самореализации личности в условиях экспоненциального роста профессиональной информации, а ядром такой системы является педагогическая система.
При рассмотрении единого педагогического комплекса как информационной системы ее поведение может быть описано процессом обмена информацией как внутри системы, так и взаимодействие информации с внешней средой. Тогда процесс управления системой по форме может быть представлен как процесс переработки информации. Важным условием функционирования системы является верность отображения единиц информации и связей между ними.
Типологические признаки единого педагогического комплекса могут быть сформулированы на основе (2):
комплекс является сложносоставным объектом системной природы;
комплекс существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурномировоззренческой адаптации человека к миру, и наоборот;
комплекс обладает широким спектром модальности, формирующего разнообразие типов локальных сред различных, порой взаимоисключающих качеств;
комплекс является процессом диалектического взаимодействия социальных, пространственнопредметных и психо логодидактических компонент, образующих систему координат ведущих условий, влияний и тенденций педагогических целеполаганий;
комплекс образует субстрат индивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к жизни.
Тогда информационная система единого педагогического комплекса должна реализовывать следующие основные функции: координирование познавательного процесса с определением границ исследования; нахождение, фиксация и динамическое отслеживание междисциплинарных связей; тематизирование предметной области; резервирование и документирование информации; открытость по источникам информации; изменяемая логика вывода; возможность хранения метаинформации; семантический характер поиска и извлечения информации.
Анализ основных функций информационной системы говорит о необходимости формирования в ней базы знаний как основного способа извлечения требуемой информации. Формирование и использование базы знаний позволит реализовать профессиональные цели субъекта образования как личности, так как с ее помощью могут быть решены следующие задачи: создание индивидуальных информационных условий каждому специалисту; получение знаний на основе последних достижение педагогической науки и практики; формирование информационной культуры специалиста; достижение информообразности представляемой информации; обеспечение паритетной ответственности субъектов системы за формирование новых знаний; обеспечение условий повышения ценностей образования; предоставление ориентационного поля для разрешения возникающих проблем; обеспечение максимально комфортного доступа к информационным ресурсам педагогическо го комплекса.
Таким образом, создание и функционирование информационной системы единого педагогического комплекса требует внедрение в него в качестве подсистемы базы знаний.
Рассмотрим основные требования и подходы к созданию базы знаний единого педагогического комплекса. В соответствии с (3) под базой знаний будем понимать формализованную систему сведений о некоторой предметной области, содержащую данные о свойствах объектов, закономерностях процессов и явлений и правила использования в задаваемых ситуациях этих данных для принятия решений.
Основой построения базы знаний являются информационные ресурсы. Анализ задач, выполняемых в едином педагогическом комплексе (4) позволяет выделить ряд информационных ресурсов формирования баз знаний: информационные данные и знания субъектов комплекса; результаты научноисследовательской деятельности (как внутренние так и внешние); коммуникативные информационные ресурсы, в явном виде не имеющие отношения к научным исследованиям; учебнометодические информационные ресурсы; мультимедийные информационные ресурсы; полнотекстовые информационные ресурсы.
Указанные ресурсы могут храниться в следующих источниках: файловые источники данных; источники данных, работающие под управлением различных систем управления базами данных; данные информационносправочного характера, имеющие сложную иерархию.
Ресурсы являются разнотипными, сложноструктурированными, динамическими ресурсами. Поэтому переход к формированию базы знаний является сложным процессом, требующим решения следующих проблем: отсутствие четких принципов формализации информации; субъективность информационных запросов; междисциплинарный характер знаний; наличие в знаниях скрытой (латентной) информации; противоречивость в тезаурусе; наличие информационных помех; пересечение информации, принадлежащей разным предметам; субъективность некоторых понятий; неполнота информации; противоречия в знаниях.
Рассмотрим возможные способы формирования базы знаний с учетом вышеизложенных проблем, понимая под способами правила формирования выборки по запросу из имеющихся в информационной системе ресурсов с использованием подходов, реализуемых методами искусственного интеллекта (5).
В первую очередь построение базы знаний требует проведения классификации информации и структуризации существенных связей между ними.
Концептуально структура должна описывать объекты предметной области и связи (отношения) между ними. Основными способами структурирования являются (6,7): «это есть», отражает родовидовые отношения и иерархию понятий предметной области; «часть от», отражение физической структуры и декомпозиции сложных объектов; «имеет свойство», отражает характеристики объекта; «значение», отражает смысловое значение объекта.
Кроме указанных способов в процессе структурирования необходимо учитывать следующие факторы (8): верификация информации; лингвистический анализ объекта; выявление ключевых слов на основе частости их употребления; цели введения объекта в предметную область; выявление информационных связей субъекта, описавшего объект и его характеристики; выявление латентной информации.
Учет указанных факторов можно формализовать на основе следующих положений, реализуемых при структуризации: определение педагогических школ с указанием ученых, внесших значительный вклад и их учеников и отношение объекта к ним; лингвистический анализ понятия и формулировка семантически связанных объектов; учет синонимов объектов; установление корреляционных связей объектов предметной и надпред метной областей с целью выявления латентной информации; видение одного объекта с точки зрения другого объекта; категория объекта (теорема, принцип, метод и т. д.); возможность использования знаний специалистов (экспертов) в ходе запроса; структуризация современных направлений развития предмета.
Тогда процедура создания знаний может быть следующей: добавление атрибутов к базе данных информационной системы, например: научная школа, основатель научной школы, его ученики, аналогичные научные школы, научные школы с противоположными взглядами и т. д. (требует привлечения специалистов); дискуссии для верификации информации, например, в режиме форума в сети 1п1гапе1;, на конференциях и т. д.; наблюдение; формирование согласованного мнения экспертов по основным элементам; использование методов искусственного интеллекта.
А процедура структуризации знаний будет включать следующие этапы: установление отношений между объектами; нахождение и установление межпредметных отношений; нахождение и устранение информационных помех; определение структуры входного запроса и вида выходной информации; ограничения на поиск информации; построение семантических сетей.
Следующим этапом формирования базы знаний является разработка модели. Основными моделями базы знаний являются (6): семантические сети; формальные логические модели; продукционные модели; фреймы. В то же время, в (9) выявлены недостатки указанных моделей, не позволяющих в явном виде использовать указанные модели при формировании базы данных:
логический подход в его классической форме требует для каждой предметной области наличия полного перечня исходных положений, которые можно было бы считать аксиомами этой предметной области;
при объединении баз знаний, сформированных различными экспертами, может возникнуть противоречивая база знаний;
сложность оценки достоверности результатов запроса;
процедуры поиска по образцу имеют высокую сложность с экспоненциальной оценкой;
возникает проблема «понимания» вопроса в зависимости от его вида;
сложность работы с графической, аудио информацией;
сложность оценки противоречий в знаниях, конфликтных ситуаций;
необходимость формирования метазнаний.
С учетом выявленных сложностей и противоречий, некоторые из которых не разрешены к настоящему времени, первый уровень формирования модели может быть следующим с учетом возможности дальнейшей программной реализации:
введение понятия класса объектов, в качестве которого может быть использовано общепринятое описание объекта или понятий из системы классификаторов;
логическое описание тезауруса;
динамическое создание фреймов экземпляров, принадлежащих данному классу;
динамическое создание фреймов ситуаций, описывающих характеристики результатов запроса в конфликтных ситуациях;
создание экземпляра объекта на основе класса, тезауруса, фреймаэкземпляра и фреймаситуации;
определение атрибутов экземпляра с учетом выявленных противоречий и определение их принадлежности экземпляру и классу;
установление отношений между классом, экземпляром и его атрибутами;
интерактивная корректировка элементов базы знаний с внесением изменений в соответствующий элемент с возможностью указания автора корректировки.
После разработки формальной модели базы знаний необходимо определить способы реализации базы знаний. Анализ показывает, что наиболее эффективным способом программной реализации является использование совместно языка web онтологий (OWL Web Ontology Language) и SQLсервера. В основе языка OWL лежит семантическая модель представления данных. Дополнительное использования языка SQL позволит, на наш взгляд, устранить недостатки иерархической модели при проектировании базы знаний и учет ее динамических свойств.
При практическом формировании базы знаний целесообразно учитывать термин «знание», определенный Д. А.Поспело вым (11), под которым понимается форма представления информации в ЭВМ, которой присущи такие особенности, как:
внутренняя интерпретируемость (когда каждая информационная единица должна иметь уникальное имя, по которому система находит ее, а также отвечает на запросы, в которых это имя упомянуто);
структурированность (включенность одних информационных единиц в состав других);
связность (возможность задания временных, каузальных пространственных или иного рода отношений);
семантическая метрика (возможность задания отношений, характеризующих ситуационную близость);
активность (выполнение программ инициируется текущим состоянием информационной базы).
Структура, в общем случае состоит из объектов базы и отношений между ними. В предметной области важное значение имеет определение элементов объекта и связей между ними. Формирование класса объекта может происходить по следующим правилам:
создание в интерактивном режиме полей класса, в которые описываются понятия предметной области, авторы понятий, научная школа, цитируемость, межпредметные отношения, название источника, связь с аналогичными понятиями, важность вводимого понятия в системе знаний; поля класса могут модифицироваться, дополняться на основе экспертных оценок; исходные поля формируются в соответствии с методологией предметной области;
использование или разработка инструментальных средств извлечения информации в соответствии с требуемыми полями из научных источников, при этом необходимо учитывать автора научного текста;
определение числа уровней понятий;
определение ценности полученной информации; количественно ценность может быть, в первом приближении, определена по ранговой шкале методом согласованной оценки экспертов;
корректировка баз знаний по примерам, позволяющая производить необхо димую интерпретацию;
определение в базе исходных понятий, вспомогательных понятий, гипотез;
адаптивная ранжировка понятий по степени правдоподобности;
При определении семантической метрики целесообразно создавать следующие отношения: историколичностные; причинноследственные; функциональные; целевые; релевантные; инструктирующие, показывающие известные отношения к данным.
Процесс формирования базы знаний можно разделить на следующие этапы.
Анализ: обследование и создание моделей предметных областей; анализ моделей существующих баз знаний; формирование требований к базе знаний; разработка плана создания интеллектуальной информационной системы.
Проектирование базы знаний: концептуальное проектирование; разработка архитектуры; проектирование общей модели данных; формирование требований к приложениям.
Разработка: прототипирование и тестирование приложений; разработка интеграционных тестов; разработка пользовательской документации.
Интеграция и тестирование: интеграция и тестирование приложений в составе системы; оптимизация приложений и баз данных; подготовка эксплуатационной документации; тестирование системы.
Внедрение: обучение пользователей; развертывание системы на месте эксплуатации; эксплуатация.
Сопровождение: корректировка структуры отношений; регистрация, диагностика и локализация ошибок; внесение изменений и тестирование.
Таким образом, формирование базы знаний единого педагогического комплекса сложный процесс, требующий привлечения усилий специалистов предметных областей и аналитиков программистов. В то же время современные требования к образовательному процессу и научным исследованиям говорят о необходимости практической реализации создания баз знаний и невозможности полноценного функционирования единого педагогического комплекса без таких баз.
Искусственный интеллект. Справочное издание в 3 книгах. Том 2 М., 1990.
Сведения об авторах
Красильников Владимир Вячеславович кандидат технических наук, доцент, профессор кафедры прикладной информатики и информационных технологий СГПИ. Сфера научных интересов: информатизация образования, телекоммуникации. Автор более 50 публикаций, из них 1 учебник, 7 учебных пособий. Имеет 11 авторских свидетельств на изобретения.
Тоискин Владимир Сергеевич кандидат технических наук, профессор, заведующий кафедрой прикладной информатики и информационных технологий СГПИ. Сфера научных интересов: информатизация образования, телекоммуникации. Автор 160 публикаций, из них
учебника, 32 учебных пособия. Имеет 21 авторское свидетельство на изобретения и регистрацию программных продуктов.
В. А. Маяцкая
Современные социальные и экономические преобразования резко изменили экономические и ценностные ориентиры российского общества, привели к его расслоению. Социальный заказ на форму, качество и содержание образования стал определяться не только государственным приоритетом, но и спросом, возникающим в разных социальных группах. Стало ясно, что продуктом системы образования должна быть не унифицированная личность, а личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, к гибкому изменению траектории своей образовательной и социальной деятельности, умеющая работать с другими и над собой, причем работать не по стереотипу, а с учетом имеющихся условий, требований и т. д.
Необходимость смены существующей «знаниевой» образовательной парадигмы новой признается сегодня подавляющим большинством педагогов, ученых и практиков. В современных условиях авторитарнорепродуктивная, «знание вая» парадигма образования себя изжила. Образовательная система в целом и учительство в частности выполняют жизненно важную функцию а именно, функцию помощи и поддержки при вхождении молодого поколения в мир социального опыта. Но сегодня совершенно ясно, что сама по себе передача информации от одного поколения к другому тоже не в состоянии обеспечить развитие общества. Важнейшим условием такого развития является способность каждого члена общества к творческой деятельности, результаты которой и лежат в основе процессов обогащения, трансформации и развития социального опыта человечества. Образовательное учреждение своим ученикам окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу, в основе которого лежит способность индивида к инициированию собственного пути познания.
Необратимость таких преобразований отражена в «Национальной доктрине образования в России», где указывается «переход традиционной парадигмы образования (знаний, умений и навыков) к парадигме гуманистической». Гуманистическая парадигма раскрывается через такие понятия как «гуманизм», «гуманность», «гуманизация».
В центре внимания гуманистической парадигмы находится ценность уникальной целостной личности, стремления которой направлены к оптимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), к наибольшей открытости для восприятия нового опыта, на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях и способной определять свою образовательную траекторию в познании.
Чтобы рассмотреть составляющие индивидуальной образовательной траектории необходимо остановиться на способах познания, характеризующих продуктивное обучение, компонентах, видах и признаках такого обучения и осмыслить следующие понятия: «позна
вательная инициатива» и «исследовательская активность».
Термин «познавательная инициатива» употребляется в трудах Д. Б. Богоявленской, Н. Л. Менчинской, А. В. Брушлинс кого, но само понятие не раскрывается (1;2). Рассматривая взаимосвязь учебных мотивов и деятельности ребёнка,
К. Маркова отмечает, что познавательная инициатива связана с формированием внутренней мотивации, и учебнопознавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности (8). Таким образом, для проявления познавательной инициативы очень важно, как эта деятельность осуществляется. При этом необходимым и достаточным условием является востребованность знаний в образовательном процессе, а также использование психофизиологических данных студентов в процессе познания.
Более доступной для разрешения вопросов мотивации студентов к познанию выступает учебноисследовательская (1,2 курсы), а в последствии научноисследовательская деятельность (35 курсы) основной функцией которых и должно являться инициирование студентов к научному изучению мира, себя, а также решение ими учебнопрактических и научных задач.
Мы согласны с мнением таких авторов, как Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин,
В. Давыдов, А. А. Леонтьев, которые определяют исследовательскую активность учащихся как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) (4;10;6). Г. К. Селев ко, ссылаясь на исследования данных учёных, уточняет, что при коллективнораспределительной деятельности «каждый ученик ставится в положение либо субъекта, либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы» (5).
Согласно Л. С. Выготскому, «исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социальнокультурной деятельности и под ее решающим влиянием формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит в «ранг» развивающих субъектов» (3,с. 119).
По нашему мнению, такая коллективнораспределительная мыследеятель ность дает двойной результат: помогает решить учебную, а в последствии научную задачу и существенно развивает умение студентов формировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критически, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению. Для студентов, предрасположенных к научной деятельности эти условия являются реализацией их творческого потенциала.
В этом плане особое значение придается созданию коллективноисследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация, как потребность к научноисследовательской деятельности. Отсюда считаем, что усилия по организации системы исследовательской деятельности студентов должны быть направлены именно на эту задачу: подготовку к «взрослой» жизни в науке как основе самообразования и саморазвития. Развитие общеисследовательских навыков, а также получение определенных специальных знаний выступают желательным следствием в том случае, если будет искренняя заинтересованность в собственной исследовательской деятельности.
Навыки исследовательской деятельности приобретаются и совершенствуются в организационном коллективном учебном исследовании. При этом обнаружено, что, если исследовательские задачи приобретают социальную значимость и не сталкиваются с задачами личностного развития учащихся, то во многих случаях они становятся студенту неинтересны и кажутся бесполезными. Поэтому большую социальную значимость исследовательская деятельность приобретает тогда, когда мотив проведения исследования является внутренней потребностью человека. В решении этих задач нами были определены два направления. Это:
вопервых, организация учебного исследования непосредственно в образовательном процессе в совместной коллективнораспределительной деятельности;
вовторых, индивидуальные исследования.
Чтобы исследовательская деятельность студента являлась необходимым условием научного познания, необходимо опираться на следующие этапы в изучении каждого раздела или темы учебной программы: мотивационный, операционнопознавательный и рефлексивнооценочный. Раскроем суть каждого из этапов.
Мотивационный этап состоит из трех учебных действий:
создание учебнопроблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы;
формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации;
самоконтроль и самооценка возможностей по изучению данной темы.
Здесь следует заметить, что ввести в содержание предстоящей темы возможно с помощью ряда приемов:
через систему упражнений или анализа ситуаций выход на проблему, которую нельзя решить в данный момент;
совместное определение практической и теоретической значимости предлагаемой темы;
рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки (по необходимости).
Вышеназванные учебные действия выполняются на основе учебного сотрудничества преподавателя со студентами. В результате этих действий определяются границы знания и незнания обучающихся, позволяющие ставить перед собой конкретные задачи, а также побуждающие к проведению исследования. Что в свою очередь развивает познавательную инициативу и исследовательскую активность.
Во время операционнопознавательного этапа учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями. Роль данного этапа в поддержке мотивации будет зависеть от того, ясна ли обучающимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура.
Наши экспериментальные данные подтверждают, что на этом этапе студенты начинают действовать самосто ятельно, приобретают первые исследовательские навыки и приемы при условии создания преподавателем учебноразвивающей среды с обязательным использованием методов активного обучения. Важно подвести к результату, и открытие должно состояться, т. к, момент осознания является необходимым условием развития познавательной инициативы к исследованию.
Рефлексивнооценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Организовывать работу надо так, чтобы студенты испытали удовольствие от уже проделанной работы, от преодоления возникших труд ностей и познания нового. Этот этап должен служить своеобразным подкреплением учебной мотивации.
Задача педагога при коллективной (групповой) форме организации исследовательской деятельности состоит в том, чтобы приучить студентов к самостоятельности суждений, умению спорить, отстаивать свои мнения, задавать вопросы, а также быть инициативными в получении новых знаний. В группе, как и в любом человеческом сообществе, оправдывает себя идея К. Роджерса о том, что лишь человек, имеющий единомышленников, доверяя, способен на полное самораскрытие и самовыражение, столь необходимое и для инициативного неподражательного сотрудничества обучающегося с педагогом, и для содержательных дискуссий с однокурсниками.
Исследуя природу познавательной активности детей, психологи и педагоги, в частности Г. А. Цукерман, Н. С. Лейтес,
А. Г. Ривин, А. С. Границкая отмечают, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной инициативы учащегося является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а работа в группе совместно работающих детей (11;7; 5). Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма втягивает в активную работу даже пассивных. Условием рождения первых познавательных вопросов к преподавателю является спор между студентами, предлагающими разные способы решения общей задачи. Но чтобы спор был содержательным, собеседники должны уметь следующее: сформировать свою точку зрения; выяснить точку зрения своих партнёров; обнаружить разницу точек зрения; попытаться разрешить разногласие с помощью логических аргументов, не переводя логическое противоречие в плоскость личных отношений.
В результате исследовательское мышление дает каждому человеку шанс на самореализацию.
Маяцкая Валентина Александровна кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственно педагогического института. Имеет более 20 научнометодических статей. Сфера научных интересов: общая педагогика, личностноориентированные педагогические технологии для детей опережающего развития.
(Материал взят из Вестник стсвропольского государственного педсгогического института выпуск 2008 научный журнал)
Источник
