Использование методов и приёмов проблемного обучения на уроке «открытия» новых знаний в логике системно-деятельностного подхода
Классы: 5 , 6 , 7 , 8 , 9 , 10
Ключевые слова: системно-деятельностный подход , проблемное обучение , приёмы создания проблемной ситуации
Мышление начинается с проблемной ситуации. С.Л.Рубинштейн
В основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся.
В Стандарте сформулированы личностные характеристики выпускника школы:
активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;
умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике.
Исходя из выше сказанного, как мне кажется, изменения в педагогической деятельности в связи с необходимостью реализации системно-деятельностного подхода в преподавании русского языка и литературы необходимо начать, а быстрее всего продолжить, с формирования нового взгляда на деятельность учителя и ученика на уроке. Задачей учителя становится включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми новыми знаниями, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем. Ученик должен стать «субъектом собственной учебной деятельности»: ставить цели, решать задачи, достигать результатов, т.е. учащийся – субъект УД в зоне ближайшего развития на базе обыденного мышления и интеллектуальных способностей формируется теоретическое мышление и творческие способности.[3]
Наиболее актуальной для реализации всего выше сказанного является технология проблемного обучения. Наиболее полно сущность проблемного обучения охарактеризовал В.П.Кудрявцев: «… это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения этих задач учащимся в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей, продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций». [1]
Методически грамотно организованные учителем на уроке проблемные ситуации дают возможность учить детей учиться.
Технология проблемного обучения позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком открытия новых знаний. А именно данный вид стоит на первом месте в классификации уроков деятельностной направленности по целеполаганию:
Для реализации деятельностного подхода с использованием методов и приёмов проблемного обучения в структуре урока открытия новых знаний выделено два этапа. Каждый из них также имеет свою структуру, хотя сразу обратим внимание, что она подвижна: учитель может исключить или переставить пункты по своему усмотрению.[4]
II Актуализация знаний
1) Организовать актуализацию изученных способов действий, достаточных для проблемного изложения нового знания. 2) Актуализировать мыслительные операции, необходимые для проблемного изложения нового знания. 3) Организовать фиксацию затруднений в выполнении учащимися индивидуального задания или в его обосновании.
III Проблемное объяснение нового знания
1) Зафиксировать причину затруднения. 2) Сформулировать и согласовать цели урока. 3) Организовать уточнение и согласование темы урока. 4) Организовать подводящий или побуждающий диалог по проблемному объяснению нового знания. 5) Организовать использование предметных действий с моделями, схемами, формулами, свойствами и пр. 6) Соотнесение нового знания с правилом в учебнике. 7) Организовать фиксацию преодоления затруднения.
На этапе актуализации знаний задача учителя – психологически подготовить ребят к восприятию нового материала и так построить работу, чтобы они вначале восстановили в памяти все ранее изученное по данному вопросу и только на этой основе получали бы новые знания. При этом основное внимание следует уделять не эмоциональному настрою учащихся, а мобилизации их усилий на познавательный поиск, на преодоление созданной учителем ситуации затруднения, показать недостаточность имеющихся у них для этого знаний.
Усвоение нового материала будет протекать успешно, если теми или иными специальными приемами заставить мысль ученика работать в строго определенном направлении. Для этого надо так подготовить учащихся к усвоению нового материала и так организовать его подачу, чтобы получение этих знаний стало практической необходимостью для каждого ученика.
С учебной проблемой можно работать двумя основными методами.
Первый метод – побуждающий от проблемной ситуации диалог, который побуждает к осознанию противоречия, затруднения, к выдвижению гипотез, нахождению правильного решения.
Второй – подводящий от проблемной ситуации к теме и решению затруднения диалог. [2]
Для применения одного из методов необходимо создать проблемную ситуацию. Я раскрою лишь некоторые из приёмов её создания.
1. Ситуация с «затруднением»: приём основан на противоречии между необходимостью выполнить практическое задание учениками и невозможностью это сделать без нового материала.
Например, учитель предлагает учащимся орфографическую задачу (это может быть или текст, в котором встречаются случаи написания НЕ с существительными, прилагательными и наречиями на — О (-Е), или подобранные учителем словосочетания):
(Не)ряшливый вид, (не)настная ночь, затяжное (не)настье, (не)брежно бросил, говорил (не)правду, (не)глубокое озеро, скользила (не)подвижно; (не)глубокий, а мелкий ручей; сказал (не)правду, а ложь; говорил (не)громко, а тихо; книга вовсе (не)интересная; смотрел ничуть (не)радостно.
— Сформулируйте для себя учебное задание к этому тексту.
— Всё ли задание смогли выполнить? Почему?
— В чём возникли затруднения? (Учащиеся отмечают, что смогли раскрыть скобки только в словосочетаниях, в которых НЕ с прилагательными и существительными, потому что знают данное правило).
— Что объединяет оставшуюся группу слов? (Это наречия, оканчивающиеся на – О и – Е)
— Сформулируйте тему нашего урока. (Слитное и раздельное написание НЕ с наречиями на — О (-Е)).
2. Столкновение. Приём основан на предъявлении разных точек зрения по одному вопросу, противоречивых фактов. Неоднозначность содержания и формы литературы или ряда теоретических вопросов по русскому языку создают возможность для полемики как метода разрешения проблем, встающих перед учащимися.
Например, Образ Катерины Кабановой – главной героини пьесы А.Н.Островского «Гроза» — до сих пор вызывает множество споров и противоречивых мнений:
1) Писарев: «Вся жизнь Катерины состоит из внутренних противоречий, она ежеминутно кидается из одной крайности в другую; она сегодня раскаивается в том, что делала вчера; она на каждом шагу путает и свою собственную жизнь, и жизнь других людей; наконец, перепутавши все, она разрубает затянувшиеся узлы самым глупым средством, самоубийством».
2) Добролюбов: «Конец пьесы нам кажется отрадным; в нем дан страшный вызов самодурной силе», «решительная натура», «луч света в темном царстве».
3.Мотивирующее пятно или «яркое пятно», интригующий материал в начале урока.
На уроке литературе прийти к проблемной ситуации часто помогает мотивирующий прием – “яркое пятно” (ассоциации, музыка, иллюстрации, отрывки из произведений, любой материал, способный захватить внимание, заинтриговать учеников).
Например, знакомство с личностью А.С.Грибоедова можно начать с отрывка из «Путешествия в Арзрум» А.С.Пушкина: «Я переехал через реку. Два вола, впряженные в арбу, подымались по крутой дороге. Несколько грузин сопровождали арбу. — Откуда вы? — спросил я их. — Из Тегерана. — Что вы везете? — Грибоеда. Это было тело убитого Грибоедова, которое препровождали в Тифлис». Учащиеся заинтригованы, поэтому сразу возникает много любопытных вопросов. Затем можно включить вальс Грибоедова, тем самым усилить любопытство, заинтересовать судьбой писателя.
4. Домысливание.Тема урока предлагается в виде схемы или неоконченной фразы. Учащимся необходимо проанализировать увиденное и предложить тему урока, высказав гипотезы.
Например, на уроке русского языка можно предложить тему «Наречие – это … часть речи». Выстраивается ряд определений: самостоятельная, служебная, изменяемая, неизменяемая, склоняемая и др. В ходе исследований делается правильный вывод.
5. Загадка.Например. Попробуйте отгадать, что такое спатифиллум. Если вы не отгадали, то проанализируйте следующие слова, с которыми это существительное может образовывать словосочетания. В результате мини-исследования сделайте вывод. Определите, в тексте какой рубрики этот вывод сформулирован «Теоретические сведения» или «Обратите внимание».
6. Тема-вопрос. Тема урока формулируется в виде проблемного вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество гипотез. Руководить процессом отбора может сам учитель либо выбранный ученик, в этом случае учитель может лишь высказывать своё мнение и направлять деятельность. Проблемный вопрос может быть предложен учителем в готовом виде, но его могут сформулировать и обучающиеся.
Например, в начале работы над романом Гончарова «Обломов» учащиеся делятся впечатлениями о герое. Красной нитью проходит мысль, переходящая в вопрос: «Почему Обломов целый день лежит на диване?» Ученики анализируют свой жизненный опыт, но не находят причин, связывающих их опыт с поведением героя. Так возникает одна из главных проблем романа.
7. Работа c понятием, термином.Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока, необходимо объяснить значение каждого слова или отыскать в «Толковом словаре». Далее от значения слова определяем задачу урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ.
Например, перед учащимися 10 класса появляется термин «Импрессионизм», а домашним заданием было познакомиться со стихами А.А.Фета. Работая с лексическим значением слова, учащиеся в итоге формулируют главную особенность поэзии Фета.
8. Задачи.Предлагаются разные виды заданий:
с недостаточными данными (восстанови определение, словообразовательную цепочку);
с избыточными данными (найди лишнее, подчеркни то, что относится к . );
с заведомыми ошибками и т.п.
9. Группировка.Ряд слов предлагается детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: «Почему они имеют такие признаки?» будет задачей урока. Например, тему урока «Мягкий знак в именах существительных после шипящих» можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь.
К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.
1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.
2. Посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придётся затратить слишком много времени или решать её самому учителю, а то и другое не даст должного эффекта.
3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы. 4. Естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.
Новым смыслом урока является решение проблем самими школьниками в процессе урока через самостоятельную познавательную деятельность. Проблемный характер урока с уверенностью можно рассматривать как уход от репродуктивного подхода на занятии. Чем больше самостоятельной деятельности на уроке, тем лучше, то, что «открыто» самими детьми, требует меньших затрат на отработку, и эти знания отличаются более высоким уровнем качества, чем полученные традиционным преподаванием.
2) Москвичёва Е.А. Использование технологии проблемного обучения на уроках русского языка и литературы как эффективный способ развития учащихся.- [Электронный ресурс] Режим доступа: https://urok.1sept.ru/authors/103-956-635.
3) Сухов В.П. Инновационное обучение в школе — системно-деятельностный подход. —
Источник
Методы проблемного обучения на уроке: что это такое, как создавать проблемные ситуации на уроке? Советы учителя
Суть проблемного обучения заключается в построении проблемной ситуации (задачи) и обучении умению находить оптимальное решение для выхода из этой ситуации. При этом ученики активно включаются в ход урока. Они уже не получают готовое знание, а должны, опираясь на свой опыт и умения, найти способ разрешения новой проблемы. Еще один важный момент: проблемная ситуация заставляет детей осознавать недостаточность своих знаний, побуждает к поиску новых знаний и умений. А поиск — одно из главнейших условий развития творческого мышления. Кроме того, такое построение урока работает на мотивацию к обучению.
Методы проблемного обучения — это?
Методы проблемного обучения использовались еще в школе Сократа. Для обучения детей этот метод был предложен американским ученым и педагогом Джоном Дьюи в 1894 г. Четкую формулировку концепция приобрела благодаря трудам советского ученого С. Рубинштейна, который и предложил способ развития сознания детей через постановку познавательных проблем.
Особенности проблемного обучения в школах и педагогике вообще
Проблемное обучение помогает достичь сразу нескольких целей:
Формирование у учеников необходимого объема ЗУН.
Развитие творческого мышления.
Развитие навыков самостоятельной работы.
Развитие способности к самообучению.
Формирование исследовательской активности.
Из недостатков методики можно выделить следующие:
стратегию проблемного изучения сложно использовать для формирования практических навыков;
требуется больше времени для усвоения нового материала (по сравнению с другими методами обучения);
уроки по методике проблемного изучения возможны только на основе материала, который допускает неоднозначные решения, мнения, суждения;
метод проблемного обучения действует только тогда, когда у детей уже есть база знаний.
Несмотря на перечисленные недостатки, технология проблемного метода обучения прочно обосновалась в современной педагогике как одна из самых оптимальных и отвечающих требованиям ФГОС.
Когда возможно использование метода проблемного обучения?
Итак, суть метода проблемного обучения заключается в искусстве создавать проблемные ситуации и находить способы их решения.
Самое сложное в этом методе — создать правильную проблемную ситуацию.
Во-первых, проблема, предлагаемая учащимся, должна быть доступной для детей этого возраста.
Во-вторых, проблема не должна разрешаться с помощью уже имеющихся знаний и навыков, то есть должна побуждать к выдвижению новых идей и поиску новых знаний.
В-третьих, ситуация должна содержать в себе противоречие.
В-четвертых, ситуация должна вызывать интерес своей необычностью, нестандартностью.
Способы создания проблемной ситуации на уроке
В зависимости от чувства, которые испытывают ученики при знакомстве с проблемной ситуацией, в методике принято выделять два способа создания проблемной ситуации: с удивлением и с затруднением. Рассмотрим приемы подробнее.
С удивлением
1. Учитель одновременно предлагает противоречивые факты, теории по теме.
Например, при изучении романа Ф. Достоевского «Преступление и наказание». Проблемный вопрос: Что спасет мир? Учитель предлагает несколько высказываний других классиков: Достоевский считает, мир спасет красота, Л. Толстой — что целомудренная женщина, в Библии говорится, что спасение мира — в любви.
2. Ученикам предлагается вопрос или задание, при решении которого выявляются противоречивые мнения детей.
Пример: На уроке биологии предлагается вопрос: Почему комнатные растения цветут и зимой, когда в живой природе происходят изменения и все живое засыпает?
3. Предложить задание или пример, содержащий ошибку, недостаточную информацию, переизбыток данных, противоречивые данные.
Например, на уроке математики в начальной школе при знакомстве с задачами предложить такую задачу: Ваня съел 5 яблок, а Маша съела больше яблок. Сколько яблок съела Маша?
4. Предложить рассмотреть явление, ситуацию с разных точек зрения (например, с позиции юриста, педагога, ученого, бизнесмена, эколога и т.д.).
С затруднением
1. Дается задание, отличающееся от тех, которые уже известны ученикам.
Например, на уроке математики вы изучали трапецию. Предложите теперь задачу, которую невозможно решить, не зная правила средней линии трапеции.
2. Предлагается практическая ситуация (из жизни), для решения которых у детей нет достаточных знаний.
Например, на уроке географии учитель задает вопрос: «Известно, что большинство рек впадают в моря и океаны. Почему же тогда океаны не переполняются и не затапливают сушу?».
Построение урока по методу проблемного обучения
1. Постановка проблемной ситуации, вопроса.
2. Осознание проблемной ситуации учениками и ее формулировка. Для облегчения процесса можно задавать наводящие вопросы. Но! Учитель не должен сам указывать на противоречие. Важно, чтобы дети сами осознали истоки проблемы.
3. Поиск решения проблемы. Работу на этом этапе можно организовать по-разному (в зависимости от возрастных особенностей детей и общей подготовленности класса).
Организация поисковой деятельности (в учебниках, в справочниках, в интернете).
Поиск решения на основе наблюдений.
4. «Ага-реакция» — выбор оптимального решения, рождение нового знания, его разработка. После того, как обсуждены все возможные варианты разрешения проблемной ситуации, ученики сообща принимают решение о том, какой вариант является наиболее правильным.
5. Применение нового знания и рефлексия. По сути — это этап закрепления материала. Выполняя упражнения на использование нового знания, ученики еще раз убеждаются, что выбрано верное решение.
6. Проверка, контроль знаний.
Классификация методов проблемного обучения
В стратегии обучения через постановку познавательной проблемы и поиска ее решения применяются следующие виды методов:
Частично-поисковой, или эвристический. Учитель сам формулирует проблему и путем постановки наводящих вопросов вовлекает учеников в обсуждение. Также учитель помогает организовать поиск решения поставленной проблемы. Помощь учителя ограничивает самостоятельность учеников, поэтому они участвуют только частично. Тем не менее, это наиболее действенный метод организации урока по методике проблемного обучения в начальных классах или таких классах, где только начинают применять проблемное обучение.
Репродуктивный метод. Уроки строятся по аналогии с образцами. Например, при постановке проблемной ситуации учитель сначала приводит примеры проблемных ситуаций и указывает, как находить противоречия. То же самое и с формой организации поиска — сначала приводится пример, объясняющий, что нужно делать, чтобы найти ответ на вопрос, к каким материалам обращаться и т.д.
Метод проблемного изложения — это наиболее пассивный метод обучения. Главная роль принадлежит учителю: он сам ставит проблему, указывает на противоречие, сам организует поиск решения и доказывает правильность выбранного решения. Ученики при этом играют лишь роль наблюдателей. Но этот способ можно использовать при объяснении сложных тем, чтобы продемонстрировать детям ход рассуждения, логичность изложения материала, ход анализа.
Исследовательский метод — самый сложный способ организации уроков с использованием проблемного обучения. Здесь задача учителя сводится лишь к постановке проблемной ситуации. Увидеть противоречие, сформулировать проблему, найти способ ее решения — целиком самостоятельная работа учеников.
Конечно, организация образовательного процесса по методу проблемного обучения — достаточно сложная и трудоемкая работа. Но практика доказывает, что такие уроки эффективны для развития творческого мышления. Ученики лучше запоминают материал, активнее включаются в процесс, повышается их мотивация к учебе.
Об авторе: Шутова Галина Викторовна, учитель русского языка и литературы, опыт работы около 20 лет.
