Проблемный способ изложения материала

Метод проблемного изложения учебного материала

Глава 6. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Объяснительно-иллюстративный метод

Объяснительно-иллюстративный метод обучения(или инфор­мационно-рецептивный, как его иногда называют) заключается в том, что учитель передает учащимся готовую информацию с по­мощью различных средств обучения, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Роль учителя состоит в организации восприятия информации или же способов деятельности (например, по решению задач). Если же ученик вос­принял и понял сообщенную ему информацию или способ действия и сумел связать их со своими собственными знаниями и представ­лениями, то можно говорить об определенной степени усвоения.

Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устно­го слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, хрестоматия, справочник и т.д.), наглядных средств обучения (демонстрации, кино-, видео-, диафильмы, схемы и таблицы и т.д.), практического показа способов деятельности (проведение лабора­торной работы, решение задачи, составление плана к ответу и пр.).

Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи знаний. Эффективность его прове­рена многовековой практикой работы образовательных учрежде­ний; этот метод завоевал себе прочное место в школах всех стран и на всех ступенях обучения. Очень важно, однако, при этом пони­мать, что использование объяснительно-иллюстративного метода предполагает только осознание, восприятие и запоминание пере­данной информации. Очевидно, что ограничиваться лишь только этим уровнем знаний учащихся невозможно, это противоречит современным целям обучения, воспитания и развития школьни­ков. В то же время этот уровень формирования знаний на первом уровне является начальным этапом любого процесса обучения.

Объяснительно-иллюстративный метод обучения часто ис­пользуется учителями на уроках физики в начале изучения какой-либо новой темы или нового фрагмента учебного материала, ко­гда у учащихся отсутствуют знания, необходимые для усвоения этого материала. Задача учителя заключается в том, чтобы в каж­дом отдельном случае определить, с чего лучше начать формиро­вание знаний — со словесного изложения, чтения текста учебника или учебного материала или с организации наглядного воспри­ятия (учебной демонстрации, таблицы, рисунка и пр.). Решение этих вопросов зависит от характера изучаемого материала и уровня подготовленности класса, т.е. знаний, которые уже нако­пились у учащихся к моменту изучения нового материала. Напри­мер, изучение электрических явлений в основной школе традици­онно начинается с объяснения учителем электризации тел. По­скольку электрические явления на уроках физики еще не рассмат­ривались, учитель использует в процессе изложения объяснительно-иллюстративный метод. Он может начать с рассказа, объяснить происхождение термина «электричество», привлечь элементы исто­рии физики, а затем проиллюстрировать рассказ демонстрацион­ными опытами. Возможно и другое построение изложения мате­риала. Учитель начинает с опытов и, поскольку явления электриза­ции тел могут быть в какой-то степени знакомы школьникам (из курсов природоведения, из повседневного опыта), опираясь на зри­тельный образ и предшествующие знания, объясняет наблюдаемые явления и излагает новый учебный материал.

В основной школе объяснительно-иллюстративный метод ис­пользуется всегда в сочетании с другими методами обучения.

Возрастные и психологические особенности учащихся этого воз­раста требуют неоднократной смены видов их деятельности для эффективной организации восприятия и усвоения учебного мате­риала. В старших же классах школы возможно использование объяснительно-иллюстративного метода в течение целого урока, если урок изложения нового материала построен в форме лекции. Таким образом, объяснительно-иллюстративный (информа­ционно-рецептивный) метод обучения является одним из самых распространенных методов обучения. В последние годы, в связи с изменениями целей и задач обучения (приоритет отдается задачам воспитания и развития учащихся через приобретаемые знания и умения), методисты рекомендуют такую организацию усвоения информации, при которой учащиеся усваивают не только сами знания, но и их структуру, методы их получения. Большую роль при этом приобретает изложение вопросов методологии и исто­рии познания в физике.

Репродуктивный метод

Репродуктивный метод обучения используется для формирования умений и навыков школьников и способствует воспроизведению знаний и их применению по образцу или в несколько измененных, но опознаваемых ситуациях. Учитель с помощью системы заданий организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний или показанных способов деятельности.

Само название метода характеризует деятельность только уче­ника, но по описанию метода видно, что он предполагает органи­зационную, побуждающую деятельность учителя.

Учитель пользуется устным и печатным словом, наглядными средствами обучения, а учащиеся используют те же средства для выполнения заданий, имея образец, сообщенный или показанный учи­телем.

Репродуктивный метод проявляется при устном воспроизведе­нии сообщенных школьникам знаний, в репродуктивной беседе, при решении физических задач. Репродуктивный метод использу­ется и при организации лабораторных и практических работ, вы­полнение которых предполагает наличие достаточно подробных инструкций.

Для повышения эффективности репродуктивного метода мето­дисты и учителя разрабатывают специальные системы упражне­ний, заданий (так называемые дидактические материалы), а также программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль.

Следует, однако, помнить общеизвестную истину о том, что число повторений далеко не всегда пропорционально качеству зна­ний. При всем значении репродукции злоупотребление большим числом однотипных задании и упражнений снижает интерес школь­ников к изучаемому материалу. Поэтому следует строго дозировать меру использования репродуктивного метода обучения и при этом учитывать индивидуальные возможности учеников.

В процессе обучения в основной школе репродуктивный метод, как правило, используется в сочетании с объяснительно-иллюстра­тивным. В течение одного урока учитель может объяснить новый материал, используя объяснительно-иллюстративный метод, за­крепить вновь изученный материал, организуя репродукцию его, может вновь продолжить объяснение и т.д. Подобная смена мето­дов обучения способствует смене видов деятельности школьни­ков, делает урок более динамичным и повышает тем самым инте­рес школьников к изучаемому материалу.

Оба метода отличаются тем, что они обогащают учащихся знаниями, умениями и навыками, формируют у них основные мысли­тельные операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей школьников, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Для этой цели должны использоваться продуктивные методы обучения.

Метод проблемного изложения учебного материала

Сущность метода проблемного изложения учебного материала заключается в том, что учитель не только организует передачу информации, но и знакомит учащихся с процессом поиска решения той или иной проблемы, показывает движение мысли от одного этапа познания к другому, иллюстрирует логику этого движения, возникающие противоречия. Иначе говоря, учитель ставит пробле­му, сам ее решает, т.е. показывает образцы научного познания, а учащиеся контролируют убедительность и логику этого процесса, усваивают этапы решения проблем.

В курсе физики средней школы содержится много примеров учебной информации, которую целесообразно излагать, исполь­зуя метод проблемного изложения. Например, рассказ о развитии взглядов на природу света представляет собой иллюстрацию дви­жения знания от одной точки зрения к другой, ей противополож­ной (от ньютоновских корпускул истечения света к волновому движению света по Гюйгенсу), и далее, через новое противоречие, возврат к корпускулам-квантам и рождение идеи корпускулярно-волнового дуализма. В процессе рассказа перед учащимися раскрываются не только конечные результаты исследований, отдельные этапы их развертывания, но и связи между этапами, пути движения от одного этапа к другому через отрицание отрицания, возникновение новых идей и их теоретическая и эксперименталь­ная проверка.

Таким образом, в ходе проблемного изложения ставятся про­блемы (реально возникавшие в истории физики или сконструиро­ванные учителем специально), разъясняются гипотезы ученых, мысленный эксперимент, делаются выводы, исходящие из различ­ных предположений, показываются, если возможно, реальные эксперименты или их учебные модификации, подтверждающие выводы. В итоге образуется следующая структура проблемного изложения:

1. выявление противоречия и постановка проблемы;
2. выдвижение гипотез;
3. составление плана решения;
4. процесс решения, возможные и действительные затруднения и противоречия;
5. доказательство правильности гипотезы;
6. раскрытие значения решения для дальнейшего развития мысли или сферы деятельности.

При проблемном изложении учебного материала учитель исполь­зует устное слово, печатные тексты (учебника или других источ­ников, например хрестоматии), демонстрационные или фронталь­ные опыты и другие необходимые средства обучения. Роль этих средств зависит от того, какая с их помощью организуется позна­вательная деятельность учащихся.

Таким образом, своеобразие метода проблемного изложения материала заключается в том, что ученики не только восприни­мают, осознают и запоминают информацию, но и следят за ло­гикой доказательства, за движением мысли учителя, контроли­руют ее убедительность, могут участвовать в прогнозировании следующего этапа рассуждения или опыта. Тем самым учащиеся знакомятся с процессом познания, включаются в него, соучаст­вуют. По мере развития учащихся это их соучастие неизменно увеличивается.

Эвристический метод

Эвристический (или частично-поисковый) метод — это метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска решения проблемы. Роль учителя состоит в конструировании задания, разбиении его на отдельные этапы, оп­ределении тех этапов, которые выполняют школьники самостоя­тельно, т.е. учитель тем или иным способом организует самостоя­тельную познавательную деятельность учащихся. В одних случаях школьников учат видеть проблемы, в других — строить доказа­тельство, в третьих — делать выводы из изложенных или проде­монстрированных фактов, в четвертых — высказывать гипотезы, в пятых — составлять план проверки высказанного предположения и т.д. Иначе говоря, организуется поэлементное усвоение опыта творческой деятельности, овладение отдельными этапами реше­ния проблемных задач.

Одной из форм эвристического метода обучения является эври­стическая беседа. В отличие от репродуктивной беседы эвристи­ческая требует от учащихся не только воспроизведения своих зна­ний, но и осуществления небольшого творческого поиска. При эвристической беседе учитель направляет поиск, последовательно ставит проблемы или подпроблемы, формулирует противоречия, создает конфликтные ситуации, строит этапы беседы, а ученики самостоятельно ищут решение возникающих на каждом этапе бе­седы частей проблемы.

Практически любой урок и в основной школе, и в старших классах может быть организован с использованием эвристическо­го метода. Однако, чем старше учащиеся, тем эффективнее при­общение их к самостоятельному творческому процессу.

Приведем пример использования частично-поискового метода, который, как показывает практика работы учителей физики, час­то используется при изучении опытов Герца и Столетова по фото­эффекту.

Для обнаружения фотоэффекта используется электрометр с цинковой пластиной, которая освещается электрической дугой. Учитель заряжает пластину сначала положительным зарядом, за­тем отрицательным. Причину того, что разряжается только отри­цательно заряженная цинковая пластина, учитель просит учени­ков найти самостоятельно. В этом состоит первый этап самостоя­тельного поиска учащихся. Далее учитель продолжает демонстра­ции и ставит перед учащимися следующую подпроблему: на пути светового потока помещается обыкновенное стекло, и отрица­тельно заряженная пластина не теряет электроны. Учащимся предлагается самостоятельно объяснить причину наблюдаемого явления. Увеличивая световой поток, учитель демонстрирует независимость наблюдаемого явления (отрицательно заряженная цинковая пластина не разряжается) от интенсивности излучения. Этот третий этап исследования приводит учащихся к противоречию: наблюдаемое явление нельзя обосновать, пользуясь волновой теорией света. Невозможно объяснить, почему световые вол­ны малой частоты не могут вырвать электроны, если даже ампли­туда волны велика и, следовательно, велика сила, действующая на электроны. Возникает проблемная ситуация: противоречие между новыми знаниями, полученными в результате наблюдения опыт­ного факта, и знаниями предшествующими. Используя возникшую проблемную ситуацию, учитель переходит к объяснению законов фотоэффекта, продолжая, по мере возможности, включать учащихся в решение отдельных подпроблем. Таким образом, использование эвристического метода обучения позволяет учителю не только объяснять новый учебный материал, но и приобщать учащихся через частичный поиск к опыту творческой деятельности.

Источник

6. ПРОБЛЕМНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ

Суть проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, по при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения. Назначение этого метода в том, что учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, «эмбриологию знания», а учащиеся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Проблемное изложение может строиться на материале из истории науки или путем доказательного раскрытия современного способа решения поставленной проблемы. Приведем пример, разъясняющий сущность проблемного изложения.

Учитель говорит о необходимости изучить состав воздуха. Как к этому приступить? По-видимому, надо, говорит учитель, зная свойства воздуха, подумать над тем, нельзя ли на этой основе что-либо выяснить о составе воздуха. Так, к примеру, мы знаем, что в воздухе горят многие из тех веществ, которые горят в кислороде (сера, уголь, фосфор). Это позволяет высказать предположение, что в воздухе есть кислород. Почему только предположение? Потому что пока мы не знаем еще, по какой причине сгорает сера, фосфор в воздухе. Может быть, из-за чего-то другого? Для того чтобы наше предположение о том, что кислород входит в состав воздуха, подтвердилось, нужно, чтобы в воздухе были получены те же продукты, какие получаются при сгорании в кислороде, т. е. сернистый газ, углекислый газ, оксид фосфора. Проведем эти опыты.

Учитель проводит необходимые опыты, подтверждая наличие кислорода в составе воздуха.

Однако вы видели, продолжает учитель, что в воздухе горят тела менее энергично. Как это объяснить? Какое мы можем выдвинуть предположение (гипотезу в данном случае)? Их возможно, по крайней мере, два. Либо воздух представляет собой смесь кислорода с другими газами и остальные газы не поддерживают горение, а ослабляют его; либо воздух представляет собой сложное вещество, кислород которого при горении легко соединяется» с горящим веществом, но в ходе выделения кислорода из сложного вещества, которым, по нашему предположению, является воздух, горение протекает слабее, чем при чистом кислороде.

Как проверить первое предположение? Если бы нам удалось выделить кислород из воздуха, а затем его смешать с оставшимися газами, то, если получится воздух и при этом не будет никаких признаков химических реакций, это будет означать, что кислород входит в состав воздуха, представляющего смесь газов.

Что касается второго предположения, то, выделив кислород из воздуха — смесь веществ, а затем снова соединив их, мы должны будем заметить химическую реакцию, что будет свидетельствовать о сложном составе воздуха.

Таким образом мы построили с вами предположение (гипотезу), наметили способы проверки и придумали выводы, которые будут следовать в обоих случаях. Но, конечно, проверить все можно только опытом. Так и было доказано, что воздух есть смесь газов.

Учитель поставил проблему, разъяснил гипотезы, построил мысленный эксперимент, сделал выводы из различных его вариантов, показал необходимость проверки их реальным экспериментом, а во втором случае провел его, обнажив шаг за шагом пути и логику движения к возможному решению проблемы.

Ученики же следят за логикой пути к решению, контролируют правдоподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедительность доказательств. И пусть первоначально дело сведется к тому, что они только усомнятся, не почувствуют уверенности в выводах, но постепенно, благодаря сочетанию проблемного изложения с самостоятельным решением проблем, они смогут свои сомнения мотивировать, оспорить вывод, а может быть, и построить собственную логику суждений. Непосредственный результат проблемного изложения — усвоение способа и логики решения данной проблемы или данного типа проблем, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для проблемного изложения учителем могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению учащихся.

Мы показали проблемное изложение, где учитель может пользоваться словом, логическим рассуждением, чтением текста, таблицей па доске, демонстрацией опыта, но в других случаях, в зависимости от содержания, это могла бы быть кинолента, магнитная запись и т. д. Роль этих средств зависит от того, каким образом и какая с их помощью организована познавательная деятельность учащихся.

Важно только осознать своеобразие этого метода, состоящего в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые научные выводы, но и следит за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и т. д.), контролирует ее убедительность. У него возникают сомнения, вопросы, касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения. Более того, в силу такого характера воздействия, проблемное изложение сопровождается участием учеников на более высоком этапе в прогнозировании следующего шага рассуждения, опыта и т. д.

Правомерность этого метода связана с тем, что истинность знаний, как и эффективность способов деятельности, предписываемых учащимся, надо в определенной части не только утверждать, не только иллюстрировать, но и доказывать с целью приобщения учащихся к способам поиска знаний, с целью формирования убежденности в истинности сообщаемых знаний.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Источник