Обучение через опыт
Обучение через опыт (experiential learning) — совокупность образовательных технологий, предполагающих участие обучающихся в какой-либо деятельности и приобретение соответствующего опыта, а также оценку этой деятельности и приобретенного опыта, идентификацию и усвоение новых знаний и умений.
В мае 2016 года организация Association for Talent Development (ATD) провела исследование, в котором приняли участие 270 компаний (3/4 — коммерческие предприятия, остальные — государственные и некоммерческие организации; 60% — крупные и крупнейшие (более 1000 занятых)). Выяснилось, что обучение через опыт используют 76% из них. 1
Обучение через опыт может быть разделено на следующие группы образовательных технологий:
Цикл обучения через опыт
Цикл обучения через опыт (experiential learning cycle) — создание последовательности шагов в обучении через опыт. Часто предполагается, что эта последовательность направляется фасилитатором (преподавателем), но она может направляться самими обучающимися или «не направляться» вообще, потому что обучение через опыт — это обычный ежедневный процесс для многих людей.
В большинстве моделей обучения через опыт цикл обучения состоит из двух-пяти шагов.
Модель теории обучения через опыт Д. Колба (D. Kolb)
Первая версия модели была разработана Дэвидом Колбом (experiential learning theory, ELT 2 ) в начале 70-х годов ХХ века.
Обучение через опыт по Д. Колбу определяется как «процесс, при котором знание создается путем трансформации опыта. Знание при этом является результатом комбинации усвоения и трансформации опыта».
Модель Д. Колба описывает:
Диалектически связанные способы усвоения опыта:
► конкретный опыт (concrete experience), делание чего-либо — получение опыта;
► абстрактная концептуализация (abstract conceptualization), прохождение к выводам — научение из опыта.
Диалектически связанные способы трансформации опыта:
► рефлексивное наблюдение (relective observation) — оценка того, что происходит, думание или разговор об опыте;
► активное экспериментирование (active experimentation) — планирование следующих шагов, проверка того, что было изучено из опыта.
По модели Колба, процесс обучения состоит из 4 стадий и может начинаться с любой из них, но чаще с немедленного или конкретного опыта, который является основой для наблюдений и осмысления. Осмысление ассимилируется и превращается в абстрактные концепции, которые могут быть активно протестированы и будут использоваться в качестве руководства для дальнейших действий и создания нового опыта.
Д. Колб определяет различные стили обучения (learning styles), или когнитивные стили (cognitive styles), под которыми понимаются относительно стабильные качества, предпочтения или навыки, используемые отдельными лицами, чтобы обрабатывать информацию для решения проблем.
Конкретные стили обучения развиваются у человека медленно, через опыт и не могут быть изменены каким-то отдельным обучением или тренингом. Они тесно взаимосвязаны с эмоциональным интеллектом, темпераментом и мотивацией человека как составляющими его личности.
По Д. Колбу, предпочтительный для конкретного человека способ усвоения опыта (конкретный опыт vs абстрактная концептуализация) и способ трансформации опыта (рефлексивное наблюдение vs активное экспериментирование) определяют один из четырех стилей обучения: генератор идей, теоретик, аналитик, активист.
Дэвид Колб (David Kolb) (р. 1939) — американский теоретик образования, специалист по психологии обучения взрослых, автор первой полноценной теории обучения через опыт (модель Колба). Получил степень PhD в Гарвардском университете, преподавал в Университете Кейс Вестерн Резерв. Области интереса: индивидуальные и социальные изменения, развитие карьеры, обучение через опыт, профессиональное обучение.
Развитие моделей обучения через опыт
Модель Колба получила развитие в более сложных моделях, появившихся в последующее время.
В модели У. Пфейфера и Дж. Джонс (W. Pfeifer, J. Jones 3 ) цикл обучения состоит из 5 этапов:
Обмен (реакциями, результатами, наблюдениями).
Обработка (анализ, обсуждение, рефлексия).
В модели обучения через опыт издательства HRDQ (HRDQ experiential learning model) выделяется 7 этапов в цикле обучения:
Фокусирование: вовлечение обучающегося в обучение до его начала.
Испытывание: обучающийся должен приобрести какой-либо опыт через деятельность, при этом деятельность должна быть интересной и осмысленной.
Рефлексия: применение навыков критического мышления таким образом, чтобы обучающиеся могли вспомнить предыдущие ситуации/примеры.
Размышление: теоретическая дискуссия, чтобы помочь осмыслить приобретенный опыт.
Модифицирование: дискуссия, чтобы понять, что должно быть изменено.
Практика: использование полученного знания на рабочем месте для приобретения нового опыта.
Интеграция: повторная самодиагностика обучающихся через какое-либо время: что в них изменилось, до какой степени они приобрели и используют новые знания, умения, навыки, отношения.
Методика «6Д»
Наиболее частая причина неэффективности корпоративных образовательных программ заключается в том, что новые знания и умения, которые были получены в ходе учебного курса, не были применены сотрудником в решении его рабочих задач, а значит, необходимое изменение не было успешно перенесено в практику и не поддерживается на рабочем месте.
Если рассмотреть процесс обучения как бизнес-функцию, создающую максимальную ценность и для организации, и для сотрудника, где эффективность обучения будет определяться через повышение бизнес-результатов, процесс создания ценности можно представить в виде шести этапов, или «дисциплин» — методику Роя Поллока, Эндрю Джефферсона и Кэлхуна Уика на основе обобщенного практического опыта разработки обучающих решений для бизнеса. Эта методика позволяет связать образовательную программу с бизнес-результатами еще до начала исследования целевой аудитории, а обратную связь о результатах получить и проанализировать после практики на рабочем месте.
На первом этапе — «диагностика» (Д1) — необходимо определить ожидаемый бизнес-результат образовательной программы у заказчика — метрики, по которым он сможет оценить необходимое изменение поведения участников после обучения. Традиционные цели обучения через проверку остаточных знаний в конце образовательной программы не гарантируют необходимых изменений в бизнесе.
На этапе «дизайна программы» (Д2) важно спроектировать полный клиентский опыт обучения:
► «до» старта программы (постановка целей обучения, выбор персонализированного обучающего трека);
► «во время» программы (через интерактивные форматы взаимодействия участников с контентом и коллегами активируется потребность в изменениях, создается развивающая безопасная среда для обучения через опыт);
► «после» программы (когда участник возвращается с намерением поменять поведение, он применяет полученные знания на опыте рабочих задач).
Для формирования навыка и изменения поведения требуется гораздо больше времени, чем длится образовательная программа (Д3). Обучение через опыт рабочих задач должно быть органичным продолжением образовательного процесса. Комплекс дополнительных мероприятий для формирования так называемого климата переноса новых знаний и навыков на практику как со стороны функции обучения (Д4), так и со стороны непосредственного руководителя и коллег (Д5) поможет обеспечить обучающегося необходимой поддержкой для формирования нового опыта на рабочем месте. После проверки гипотез изменения поведения на рабочем месте по итогам полного опыта обучения для решения о продолжении программы для новых обучающихся документируются ее результаты (Д6).
Источники
Kolb D. — ‘’Experimental learning’’ — Englewood Clifs: Prentice-Hall, 1984
Pfeifer J., Jones J. — ‘’Reference Guide to Handbooks and Annuals’’ — San Diego: University Associates, 1983
Источник
Обучение через опыт: как применить на практике
Инна Попова, Челябинск
член Ассоциации россиских тренеров АРТА
Вспоминаю обучение в педагогическом вузе. Лекция по теме, лабораторная работа или семинар, снова лекция. На старших курсах получаешь первый опыт работы на педагогической практике. Ритм обучения: теория — практика в аудитории — теория — практика в аудитории — … — реальный опыт. После первого опыта работы понимаешь, как это все действительно работает. Или не работает.
В неформальном образовании часть форматов построена на принципе обучение через опыт (experiential learning, learning by doing). Классика — цикл Дэвида Колба. В соответствии с его теорией обучение представляет собой цикл из четырех этапов:
- первый этап – актуализация непосредственного опыта обучающихся;
- второй этап – рефлексия (анализ полученного опыта);
- третий этап – концептуализация (конструирование модели, описывающей полученную информацию, генерация идеи, выстраивание взаимосвязей);
- четвертый этап – экспериментирование (перенос полученных знаний в жизнь).
Получается другой ритм обучения: опыт — анализ — новое знание — внедрение его в практику — новый опыт… Циклы один за одним формируют спираль: каждый раз в опыте мы тестируем свои компетенции на практике, получаем инсайты, приносим новое в свою жизнь и переходим на новый виток.
Можно разобрать на примере. В тренинге на развитие коммуникативных навыков участник выполняет упражнение в паре, он использует потенциал своей коммуникативной компетенции и выстраивает диалог “как обычно делает в жизни”. На рефлексии анализирует процесс и результат: как он выстраивал коммуникацию, что получилось, а что нет, получает обратную связь от группы. На третьем этапе выводит для себя более эффективную схему выстраивания коммуникации, например, использование принципов ненасильственного общения. На четвертом этапе ему предлагают подумать, как можно полученную схему встроить в свою ежедневную практику наставника, и он начинает применять полученный навык.
Мысленно еще раз пройдите по этому кругу. Скорее всего есть 1 или 2 этапа, в которых вам учиться комфортнее. Деятели эффективнее учатся в опыте — в игре или на стажировках. Мыслители — в анализе, а в игре-симуляторе не занимают активную позицию. Теоретики с удовольствием систематизируют, строят модели и концепции. Для прагматика новая модель ценна тем, что ее можно реализовать на практике. И тем хорошо обучение по циклу Колба, что на четырех этапах есть пространство для каждого, чтобы учиться: действовать, анализировать, строить теории или внедрять их. Если прагматик не находит пространства, где полученные знания можно применить, он теряет интерес к обучению и может просто не дождаться практики на 3 курсе.
При этом надо помнить, что цикл Колба — законченный конструкт. Деловая игра сама по себе (первый этап) без анализа, выводов и переноса на практику остается лишь игрой, а не инструментом обучения.
Этап первый. Опыт
Как его получить? Есть варианты:
1. Упражнения, игры, симуляции, при которых воспроизводятся процессы, события, места, ситуации, позволяющие обеспечить интерактивный опыт обучения с контролируемым уровнем риска.
2. Обучение на рабочем месте в процессе работы участника. Такой тип обучения может быть как структурированным (где анализ опыта обеспечивает, например, работа с наставником), так и неструктурированным (образовательные визиты, стажировки, пассивная практика, когда обучающийся наблюдает за тем, как работает специалист).
3. Обучение действием − методы обучения, когда отдельные участники или команды выполняют задания и обучаются в процессе разработки решений реальных проблем и ситуаций (например, реализуют проект или исследование).
Однажды коллега рассказала случай из тренерской практики. На тренинге для родителей взрослых ребят с инвалидностью проводили упражнение “Слепой поводырь” (один участник ведет другого с завязанными глазами по сложному маршруту). Команда планировала показать, что если человека ведешь как объект, не обсуждаешь с ним маршрут, не объясняешь ему действия и не спрашиваешь, как и куда он хочет идти, а просто тянешь в нужную сторону, то ребенок не сможет стать самостоятельным и не научится принимать решения даже в пределах своих возможностей. Но когда “ведомые” делились своими эмоциями и делали выводы, то главная мысль, к которой они единогласно пришли: хорошо, когда в какой-то момент за тебя все решают, это позволяет отдохнуть от постоянного груза ответственности за своего ребенка. Это ценный вывод группы. Но далекий от запланированного.
Чему нас учит этот опыт? У человека, который работает по циклу Колба, должна быть развита компетенция толерантности к ситуации неопределенности. Бывает так, что ты не знаешь, как “сыграют” участники. Надо быть готовым, что проверенное упражнение может не дать выпуклого опыта, а значит материала для анализа и нового знания. Проект может пойти совсем не так, как было запланировано. Поэтому уметь перестраивать программу с учетом особенности группы — еще одна важная компетенция. Я, например, с каждой группой перед некоторыми проверенными упражнениями испытываю легкое волнение за результат. Как вузовский преподаватель перед лекциями я волнений не испытывала. Сценарий мне был известен всегда.
Коварство и преимущество обучения через опыт в том, что участники будут делать выводы на основе актуализированного в упражнении опыта и своего багажа жизненной практики, что, с одной стороны, часто лишает нас легкой возможности сказать “как надо” и “как правильно”, а с другой — в опыте каждый автоматически удовлетворяет свои потребности и видит свои дефициты.
Источник
Преподавание опыт обучение способ
СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.
Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги — Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. — выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.
Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
Рассказ – это монологическое изложение учебного материла, применяемого для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод чаще других применяется в начальной школе. К рассказу учитель обращается, когда детям необходимо сообщить яркие, новые для них факты, события, то, чего дети не могут наблюдать непосредственно. Рассказ – мощный источник влияния на мыслительную деятельность, воображение, эмоции младших школьников, расширение их кругозора.Основными средствами обучения являются: речь, иллюстрации, методические и мнемонические приемы, логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования.
Основными условиями успешности этого метода являются:
· успешное сочетание сочетания с другими методами:
· условия (время, место);
· умение учителя рассказывать.
К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:
— рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;
— содержать только достоверные и научно проверенные факты;
— включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;
— иметь четкую логику изложения;
— излагаться простым и доступным языком;
— отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.
Беседа — диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая беседа”. В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой, познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед. Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эврика” — нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.
В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.
Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа “да” или “нет”.
В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:
— развивает их память и речь;
— делает открытыми знания учащихся;
— имеет большую воспитательную силу;
— является хорошим диагностическим средством.
Недостатки метода беседы:
— требует много времени;
— содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);
— необходим запас знаний
Объяснение – словесное истолкование предметов, явлений, закономерностей, связей, чаще всего монологическое изложение. Объяснение бывает как в «чистом» виде, то есть учитель использует только этот метод, так и частью беседы, рассказа, или, наоборот, в структуру объяснения входят элементы беседы, рассказа и т.д. Использование метода объяснения требует:
— точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;
-последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;
— использования сравнения, сопоставления, аналогии;
— привлечения ярких примеров;
— безукоризненной логики изложения.
Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками. Как самостоятельный метод объяснение чаще выступает в роли инструктирования: как писать изложение, как сделать лабораторную работу и т.д.
Работа с учебником и книгой — важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:
— Конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.
— Составление плана текста . План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.
— Тезирование — краткое изложение основных мыслей прочтенного.
— Цитирование — дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).
— Аннотирование — краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.
— Рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.
— Составление справки — сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.
— Составление формально-логической модели — словесно-схематического изображения прочитанного.
— Составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Практические методы обучения в естествознании основаны на практической деятельности учащихся. Они способствуют формированию практические умения и навыки. В начальной школе в естествознании к практическим методам относится наблюдение, распознавание и определение признаков, моделирование и эксперимент или опыт. Так же можно выделить разновидности практических работ, например с географической картой. Практические методы обучения охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности учеников. Во время использования практических методов применяются приемы:
· планирования его выполнения,
· управления процессом выполнения,
· оперативного стимулирования, регулирования и контроля,
· анализа итогов практической работы,
· выявления причин недостатков,
· корригирования обучения для полного достижения цели.
На уроке необходимо принимать оптимальное решение при выборе практических методов обучения, в прочем, как и любых других. Например:
· При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно? Для развития практических умений и навыков.
· При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод? Когда содержание темы включает практические упражнения, проведение опытов.
· При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод? Когда обучаемые готовы к выполнению практических заданий.
· Какие возможности должен иметь преподаватель для использования данного метода? Когда преподаватель располагает необходимым материалом для проведения опытов и упражнений.
Наблюдение, как метод обучения, представляет собой активную форму чувственного познания. Чаще этот метод используется при изучении учебных предметов естественного цикла. Наблюдения могут проводиться как под руководством учителя, так и самостоятельно учащимися по заданию учителя. При использовании данного метода требуется тщательная подготовка: необходимо предупредить учащихся о побочных явлениях, научить их фиксировать и обрабатывать данные наблюдений и пр. Этот метод способствует выработке навыков самостоятельной работы, имеет большое познавательное и воспитательное значение.
· в классе или на природе.
· за объектами неживой природы;
· за явлениями неживой природы;
· за объектами живой природы;
· фронтальный, групповые или индивидуальные.
Метод распознавания и определения признаков.
Познавательные (дидактические) игры.
Это специально соз данные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс. Современные дидактические игры в начальной школе — это пре имущественно игры по правилам.
Игры имеют много функций: активизируют познавательные про цессы; воспитывают интерес и внимательность детей; развивают спо собности; вводят детей в жизненные ситуации; учат их действовать по правилам; развивают любознательность, внимательность; закрепляют знания, умения. Правильно построенная игра обогащает про цесс мышления индивидуальными чувствами, развивает саморегу ляцию, укрепляет волю ребенка. Наиболее распространены сюжетно-ролевые игры, игры-упражне ния, игры-драматизации, игры-конструирования. В учебном процессе могут использоваться только элементы дидактической игры — игро вая ситуация, прием, упражнение. Основные требования, которые должны соблюдать учителя при планировании и проведении дидактических игр: игра должна орга нически вытекать из логики учебно-воспитательного процесса, а не быть к нему искусственно привязана; должна иметь интересное, при влекательное название; содержать действительно игровые элементы; иметь обязательные правила, которые нельзя нарушать; содержать считалки, рифмы, стихи.
Применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей учащихся. Сложные познавательные задачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развития познавательных сил учащегося, превышающие возможности ученика, предъявляющие к нему требования, значительно опережающие уровень имеющегося у него развития, не могут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у учащихся веру в свои силы и способности.
Одним из важнейших практических методов обучения является эксперимент. Он играет особую роль в обучении.
Итак, что же такое эксперимент?
Слово «эксперимент» происходит от греческого слова и переводится как «проба, опыт».
«Современный словарь иностранных слов» (1994) содержит такое определение: эксперимент — это «1. научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2. вообще опыт, попытка осуществить что-либо».
«Большая Советская энциклопедия» добавляет: «Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и интерпретацию его результатов».
«Эксперимент . — планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении» («Краткая философская энциклопедия», 1994).
«Эксперимент . чувственно — предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова — опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.». «Советский энциклопедический словарь» (1997);
Из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: «Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения» (БСЭ, 1974). Однако в широком понимании «опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений» («Советский энциклопедический словарь»). В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку. Эксперимент знакомит учащихся с самими явлениями. Он помогает вызвать интерес к предмету, научить наблюдать процессы, освоить приемы работы, сформировать практические навыки и умения.
Эксперимент можно разделить на два вида: демонстрационный и ученический. Демонстрационным называют эксперимент, который проводится в классе учителем, лаборантом или иногда одним из учащихся. Демонстрационный эксперимент дает возможность учителю формировать интерес к предмету у школьников, научить их выполнять определенные операции; приемам лабораторной техники. Требования:
— Наглядность . Эксперимент следует проводить так, чтобы явление можно было наблюдать с любой точки класса. Стол преподавателя не должен быть загроможден лишними предметами, чтобы были видны руки учителя. Можно использовать подъемный столик или кодоскоп.
— Простота . Прибор, в котором демонстрируют эксперимент, не должен содержать лишних деталей и нагромождений, чтобы внимание обучаемых не отвлекалось от процесса. Не следует увлекаться эффектными опытами, так как менее эффектные опыты не будут пользоваться вниманием.
— Безопасность эксперимента . Учитель несет ответственность за безопасность учащихся, поэтому в кабинете должны находиться средства пожарной безопасности, вытяжной шкаф для проведения работ с вредными и пахучими веществами, средства для оказания первой. При проведении опасных опытов следует использовать защитный экран.
— Надежность . Опыт всегда должен удаваться, и с этой целью техника эксперимента перед его проведением должна быть тщательно отработана, все операции должны быть четкими, уверенными; недопустима неряшливость в оформлении опыта. Учитель должен следить за своим внешним видом и поведением. В случае неудачи, необходимо выяснить ее причину, и опыт на следующем уроке повторить.
— Необходимость объяснения эксперимента . Любой опыт должен сопровождаться словом учителя. Возникающие паузы можно использовать для организации диалога со школьниками, выяснения условий проведения эксперимента.
Следует помнить, что эксперимент — это метод исследования, поэтому лучше провести меньшее их количество, но каждый опыт должен быть объяснен. Эксперимент, как метод обучения, обладает большими учебными возможностями в развитии познавательной деятельности школьников. Каждый учащийся должен понимать, для чего он делает опыт и как надо решить поставленную перед ним задачу. Он изучает вещества органолептически или с помощью приборов и индикаторов, рассматривает детали прибора или весь прибор. Выполняя опыт, учащийся овладевает приемами и манипуляциями, наблюдает и замечает особенности хода процесса, отличает важные изменения. Проделав опыт, он должен составить отчет.
Опора на конкретный образ, формирование его — функция наглядности.
Побудительная функция обусловлена возможностью эксперимента усилить познавательную активность учащихся и на этой основе формировать устойчивый интерес к предмету.
Мировоззренческую функцию трудно переоценить. Научное видение мира не может сложиться без наблюдений за явлениями, окружающими нас, без опытов с ними.
Методологическая функция состоит в том, что он позволяет четко обозначить этапы познания. Здесь эксперимент в подавляющем большинстве случаев является источником противоречий, ответственен за выделение группы исходных фактов, изучение поведения материальной модели при выделении гипотезы, наконец, только эксперимент может дать заключение о достоверности логических следствий из гипотезы. Во-вторых, четко отражаются структура, средства и методы научного эксперимента.
Обучающее — контролирующая функция обусловлена тем, что эксперимент стал ведущим наглядным и практическим методом обучения. Изучить глубину понимания предмета школьниками учитель может объективно, если в качестве одного из заданий предложит провести кратковременный опыт и объяснить полученные результаты.
Нравственно — трудовая функция предполагает формирование у учащихся положительного отношения к труду, воспитание таких нравственных качеств как настойчивость, ответственность, целеустремленность, аккуратность, бережливость, инициативу и т.д.
Рационально — личностная функция направлена на развитие у учащихся мышления и связанных с этим таких индивидуальных качеств как творчество и самостоятельность.
Главное достоинство применения метода эксперимента заключается в том, что в его процессе:
• Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.
• Идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения.
• Развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.
• Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.
• Он важен и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата.
В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.
Классификация экспериментов.
Эксперименты классифицируются по разным принципам.
• По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.
• По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу, в поле и т.д.
• По количеству детей: индивидуальные; групповые; коллективные.
• По причине их проведения: случайные; запланированные; поставленные в ответ на вопрос ребенка.
• По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю); систематические.
• По продолжительности: кратковременные (5 — 15 мин.); длительные (свыше 15 мин.).
• По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные; многократные, или циклические.
• По месту в цикле: первичные; повторные; заключительные и итоговые.
• По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями); сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта); обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
• По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты); поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат); решение экспериментальных задач.
• По способу применения в аудитории: демонстрационные; фронтальные.
Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.
Так же эксперимент можно разделить на два вида: демонстрационный и ученический. Демонстрационным называют эксперимент, который проводится в классе учителем, лаборантом или иногда одним из учащихся. Демонстрационный эксперимент дает возможность учителю формировать интерес к предмету у школьников, научить их выполнять определенные операции; приемам лабораторной техники. Требования:
— Наглядность . Эксперимент следует проводить так, чтобы явление можно было наблюдать с любой точки класса. Стол преподавателя не должен быть загроможден лишними предметами, чтобы были видны руки учителя. Можно использовать подъемный столик или кодоскоп.
— Простота . Прибор, в котором демонстрируют эксперимент, не должен содержать лишних деталей и нагромождений, чтобы внимание обучаемых не отвлекалось от процесса. Не следует увлекаться эффектными опытами, так как менее эффектные опыты не будут пользоваться вниманием.
— Безопасность эксперимента . Учитель несет ответственность за безопасность учащихся, поэтому в кабинете должны находиться средства пожарной безопасности, вытяжной шкаф для проведения работ с вредными и пахучими веществами, средства для оказания первой. При проведении опасных опытов следует использовать защитный экран.
— Надежность . Опыт всегда должен удаваться, и с этой целью техника эксперимента перед его проведением должна быть тщательно отработана, все операции должны быть четкими, уверенными; недопустима неряшливость в оформлении опыта. Учитель должен следить за своим внешним видом и поведением. В случае неудачи, необходимо выяснить ее причину, и опыт на следующем уроке повторить.
— Необходимость объяснения эксперимента . Любой опыт должен сопровождаться словом учителя. Возникающие паузы можно использовать для организации диалога со школьниками, выяснения условий проведения эксперимента.
Следует помнить, что эксперимент — это метод исследования, поэтому лучше провести меньшее их количество, но каждый опыт должен быть объяснен.
Ученический эксперимент — это вид самостоятельной работы. Он не только обогащает учащихся новыми знаниями, понятиями, учениями, но и доказывает истинность приобретенных ими знаний, что обеспечивает более глубокое понимание и усвоение материала. Он позволяет более полно осуществлять принцип связи теории с практикой. Ученический эксперимент разделяют на лабораторные опыты и практические занятия.
Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным.
НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.
К наглядным методам относится демонстрация натуральных объектов, демонстрация опытов, демонстрация изображений или объектов, или явлений. Наглядные методы применяются на всех этапах педагогического процесса. Их роль заключается в том, чтобы обеспечить всестороннее образное восприятие, дать опору для мышления. Демонстрация – это совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов, их моделей или изображений или соответствующее объяснение их признаков.
Основными средствами демонстрации являются: исследуемые объекты (в натуральном виде), искусственные заменители натуральных объектов.
Успешность данного метода является:
· активное участие учеников;
· правильный выбор объектов;
· умение педагога направить внимание учеников на существенные стороны явлений;
· сочетание с другими методами.
При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:
а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;
б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;
в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;
г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;
д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;
е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;
ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.
Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:
Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых и пр.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, различного рода препаратов. К демонстрационным методам относят также показ кинофильмов и диафильмов. Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные исторически сложилось в практике преподавания. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных методов. Это касается, например, показа иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп.
В ходе применения наглядных методов используются приемы: показа, обеспечения лучшей видимости (экран, подкрашивание, подсвет, подъемные приспособления и др.), обсуждения результатов проведенных наблюдений, демонстраций и пр.
Условия эффективного применения наглядности.
Есть несколько методических условий, выполнение которых обеспечивает успешное использование наглядных средств обучения:
1) хорошее обозрение, которое достигается путем применения соответствующих красок при изготовлении подъемных столиков, экранов подсвечивания, рейтеров, указателей и пр.;
2) четкое выделение главного, основного при показе иллюстраций, так как они порой содержат и отвлекающие моменты;
3) детальное продумывание пояснений (вводных, по ходу показа и заключительных), необходимых для выяснения сущности демонстрационных явлений, а также для обобщения усвоенной учебной информации;
4) привлечение самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве, постановка перед ними проблемных заданий наглядного характера.
В условиях демонстрации химических, физических и других технических установок необходимо строго соблюдать правила техники безопасности, которые четко определены соответствующими инструктивными документами.
Источник
