Предмет средства способы продукт результат

Вопрос 2. Предмет, средства и продукт учебной деятельности

Предмет учебной деятельности

Предмет — т.е. то, на что направлена дея­тельность: на усвоение знаний, овладение обоб­щенными способами действий, отработку приемов и способов дей­ствий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Средства и способы учебной деятельности

Средства учебной деятельности – это то, с помощью чего она осу­ществляется:

— интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и другие);

— вербальные средства, в форме которых усваивается зна­ние, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт;

— фоновые знания, т.е. те­заурус обучающегося.

Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими:

Продукт учебной деятельности, ее результат:

— знание, лежащее в основе умения решать задачи в разных областях науки и практики;

— внутреннее новообразо­вание психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смыс­ловом планах;

Продукт учебной деятельности является частью индивидуального опыта. От его глубины, прочности во многом зави­сит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

Результатом учебной деятельности является поведение субъ­екта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание (проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы).

Вопрос 3. Структура учебной деятельности

П—-Ц—-М—-Д—-Р(потребность – цель – мотив – действие – результат………….. )

Учебная деятельность имеет структуру, состоящую из следующих основных компонентов:

— мотивация (учебная мотивация, как совокупность побудителей к деятельности, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне общей потребности достижения);

— учебные за­дачи (в различной форме заданий, которые принимаются обучаемым);

— учебные действия (решение учебной задачи посредством учебных действий);

— контроль преподавателя, переходящий в самоконтроль;

— оценка, переходящая в самооценку.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности.

Мотивационный компонент.

Мотив – устойчивая внутренняя психологическая причина поведения человека.

Мотивация – динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека или сумма мотивов.

Мотивация может быть вну­тренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Внешняя мотивация (экстринсивная) — мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами.

Внутренняя мотивация (интринсивная) — мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.

Виды мотивов:

широкие социальные мотивы (мотив долга, ответственности, мотив получения хорошей отметки, чтобы не подвести коллектив )

узко-личностные мотивы (мотивация достижения, мотивация избегания неудач, наказания)

познавательные мотивы: связанные с процессом выполнения действий; связанные с получением новых знаний (желание выполнять новые действия, желание узнавать что-то новое, потребность в саморазвитии).

— Осознаваемые (когда может объяснить почему он это сделал или не сделал)

— Реально действующие (то, что является истинной причиной)

Операционный компонент

Задачи Действия

Учебная задача предла­гается обучающемуся как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, совокупностью ко­торых представлен сам учебный процесс в целом. Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над ко­торыми в данный отрезок учебного времени работает обучающий­ся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту.

Практически вся учебная деятельность до­лжна быть представлена как система учебных задач. Они даются в определенных учеб­ных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), та­кие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д.

Психологические требования к учебным задачам по Е.И. Машбицу

*Задание.Прочитайте следующие требования к учебным задачам и подготовьте о них рассказ.

1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а на­бор задач». задача, рассматриваемая в качестве си­стемы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может ока­заться и полезной, и бесполезной. (Т.е. одна задача должна быть частью системы задач, направленных на достижение главной цели).

2. «При конструировании системы задач надо стремить­ся, чтобы она обеспечивала достижение не только ближай­ших учебных целей, но и отдаленных». к со­жалению, в школьной практике основное внимание уделяется до­стижению ближайших целей. При проектировании учебных за­дач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхожде­ние к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения. (Например: если вы решите это, то в дальнейшем сможете…)

3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, ис­пользуются некоторые элементы системы средств, что обеспечи­вает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач. (Т.е. задачи должны предполагать, что при их решении ученик будет использовать разные средства).

4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения». (Продуктом могут быть знания).Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. Реализация четвертого требования пред­полагает также применение задач на осознание учащимися сво­их действий, т.е. рефлексию. Отмечается также следу­ющее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выпол­няли и контролировали свои действия, они должны иметь чет­кие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде строй­ной системы ориентировки.

Учебная деятельность является совместной деятельностью учителя и ученика и направлена на передачу и усвоение ЗУНов.

Знания – это результат мыслительный деятельности, в процессе которой усваиваются факты, законы, закономерности.

Умения — это способность осознанно выполнять определенные действия на основе полученных знаний.

Навык – это способ выполнения действия, ставший автоматизированным.

Действия на стадии навыка ускоряются и становиться более точным, освобождает от контроля за процессом, сознание концентрируется на более сложной творческой стороне работы, но автоматизация навыка частична. В нужный момент сознание вмешивается и направляет действия.

Характеристика навыка:

· изменяются приемы использования движений (мелкие движения объединяются в более крупные)

· изменяется сенсорный контроль над действием (снижается мышечное напряжение)

· изменяются приемы центрального регулирования действием.

Источник

Речевая деятельность: предмет, средства (языковая система), способы, виды, продукт, результат.

Основным предметом анализа психолингвистики является соотношение «Язык — речь – речевая деятельность».

Изучение речи (языка) имеет давние научные традиции. Самостоятельным предметом общепсихологического исследования у нас в стране речь становится в 30-ые годы с появлением фундаментальной работы Л.С. Выготского «Мышление и речь». В данной работе Л.С. Выготского впервые был представлен речевой полиморфизм, функциональная дифференциация речи, психологическая природа письменной и внутренней речи, процессы порождения речевого высказывания, его внутренняя – смысловая и внешняя – фазическая сторона в общем контексте деятельности и общения человека. В последующем в психологической науке такой подход позволил исследовать речь в общей структуре личности, в процессе деятельности и общения и трактовать речь как своеобразную деятельность.

В настоящее время речь становится объектом изучения новых комплексных интеграционных отраслей – психолингвистики, психосемантики, психоакустики, нейролингвистики, семиосоциопсихологии, лингвопсихологии, когнитивной лингвистики и др. Естественно, что для специалистов, которые работают с детьми с особенностями психофизического развития, важным является четкое определение понятий «речь» — «язык» — «речевая деятельность».

В языкознании вопрос соотношения понятий «язык» и «речь» по-прежнему остается дискуссионным. Ряд учёных не принимают антиномию «язык — речь» и считают, что «язык — как средство общения и мышления един». Вместе с тем, ряд учёных, подчёркивая наличия тесной связи между явлениями языка и речи (языковой компетенции реализации), рассматривают их как неоднозначные явления, как «два взаимосвязанных, самостоятельных явления», которые обладают противоположными, резко контрастными характеристиками.

Рассматривая психологическую сущность отношения «речь» — «язык» — «речевая деятельность» с позиции деятельностного подхода, И.А. Зимняя предлагает «язык» рассматривать как средство формирования и формулирования мысли; «речь» — как своеобразный, специфический человеческий способ формирования и формулирования мысли посредством языка», а речевую деятельность как активный, направленный, мотивированный предметный (содержательный) процессвыдачи и приёма сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

Предметом речевой деятельности является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений объектов и явлений реального мира, существующих вне зависимости человека.

Поскольку предметом речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение которой направлены и в осуществлении которых реализуются виды речевой деятельности, то средством существования, формирования и выражения мысли является язык (или языковая система). Но мысль говорящего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одного и того же словаря и грамматических средств (т.е. одних и тех же средств). Это находит отражение в способе этой деятельности. Способ же формирования и формулирования мысли посредством языка рассматривается И.А. Зимней как речевая деятельность.

Согласно такой точке зрения речевая деятельность представляет собой процесс активного целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой. Речевая деятельность людей может входить в другую более широкую деятельность. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью, например, речевая деятельность говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо – профессиональную деятельность писателя. Следовательно, и обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик, деятельности.

Речевая деятельность реализуется в таких её видах, как слушание, говорение, чтение, письмо. Они отличаются друг от друга разными параметрами:

· характером вербального общения;

· ролью речевой деятельности в вербальном общении;

· направленностью речевой деятельности на приём или выдачу сообщения;

· связью со способом формирования и формулирования мысли, т.е. речью;

· характером внешней выраженности;

· характером обратной связи.

По характеру общения речевая деятельность дифференцируется на виды, реализующие устное общение (говорение, слушание) и письменное общение (письмо, чтение).

По характеру выполняемой роли в процессе общения виды речевой деятельности дифференцируются на инициативные и реактивные, хотя вторые являются внутренне не менее активными, чем первые.

По направленности осуществляемого человеком речевого действия на приём или выдачу речевой деятельности они определяются как рецептивные и продуктивные. Посредством рецептивных (слушания, чтения) человек осуществляет приём и последующую переработку речевого сообщения. Посредством продуктивных видов речевой деятельности (говорения, письма) человек осуществляет выдачу речевого сообщения.

Различные виды речевой деятельности предполагают различные способы формирования и формулирования мысли или различные формы речи: внешнюю устную, внешнюю письменную и внутреннюю.

Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру обратной связи, регулирующей эти процессы. Так, в говорении и письме осуществляется мышечная (кинетическая проприоцептивная) обратная связь от органа исполнителя к организующему программу этого действия участку головного мозга. Она выполняет функцию внутреннего контроля. Наряду с мышечной внутренней обратной связью продуктивные виды речевой деятельности регулируются и внешней слуховой обратной связью в письме. В слушании и чтении обратная связь осуществляется по внешним каналам смысловых решений.

Определив специфику каждого вида речевой деятельности, рассмотрим теперь общие для всех видов и всей речевой деятельности, основные ее характеристики. Как и всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность определяется целым рядом характеристик и, прежде всего, структурной организацией и предметным содержанием. Она обуславливается функционированием его восприятия, мышления, памяти, которые выступают в качестве ее психологических механизмов.

Речевая деятельность характеризуется также единством внутренней и внешней стороны и единством формы ее реализации.

В структуру речевой деятельности, которая определяется трехфазностью или трехуровневостью, входит побудительно-мотивационная, ориентировочно–исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительская фазы.

Побудительно-мотивационная фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как будущего его результата. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции.

Ориентировочно-исследовательскую фазу деятельности составляет её ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) часть, направленная на исследование условий деятельности, раскрытие её свойств, привлечение орудий деятельности. Аналитико-синтетическая фаза деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности, это — фаза, на которой реализуется отбор средств и способы формирования и формулирования собственной или данной извне мысли в процессе речевого общения и программирования, внутренней языковой организации речевой деятельности.

Третья фаза всякой деятельности – исполнительская, реализующая, может быть внешне выраженной и внешне невыраженной.

Как и всякая другая деятельность, речевая деятельность определяется единством двух сторон — внешне исполнительской и внутренней, внешне ненаблюдаемой. Так, внутренним механизмом, реализующим слушание и чтение, является смысловое (зрительное или слуховое) восприятие. Внутренней стороной говорения и письма является процесс смысловыражения (или речепорождения). Таким образом, общность характера внутренней стороны всех видов речевой деятельности выявляется в:

· её трёхфазности, т.е. наличии во внутреннем плане всех видов речевой деятельности: побуждающего, смыслоформирующего и внутренне реализующего (формулирующего) уровня;

· обязательном включении в этот процесс речи, т.е. способа формирования и формулирования мысли посредством языка (или средствами предметно-схемного кода);

· определяющей, инициирующей для всей деятельности роли мотива, который сам является следствием детерминирующего воздействия внешнего по отношению к нему раздражителя.

Характер выражения в продуктивных видах речевой деятельности собственной мысли и осмысление воспринимаемой в рецептивных видах чужой, заданной мысли, определяют содержательную сторону этих процессов.. Содержанием всех видов речевой деятельности, таким образом, является смыслоорганизация воспроизводимого и воспринимаемого высказывания. Формой её реализации и, соответственно, формой самой речевой деятельности служат перцептивные, мыслительные, мнемические и моторные действия.

Очевидно, что определение слушания, говорения, чтения и письма как видов речевой деятельности помогает не только вскрыть природу этих речевых явлений, но даёт в руки учителя-дефектолога большую номенклатуру признаков, характеристик этих явлений, пользуясь которыми он может сделать процесс обучения языку и речи более контролируемым и управляемым.

Варианты вопросов и заданий для проверки знаний:

1) определить ключевые понятия «язык», «речь», «речевая деятельность», «речевые процессы», «речевые действия»;

2) дать сопоставительный анализ характеристики языка, речи, речевой деятельности, речевых действий;

3) сравнить основные функции речи в трактовке А.К. Марковой, B.C. Мухиной;

4) микросообщения: «Речь и речевая деятельность в контексте деятельности человека», «Взаимодействие речевых процессов, видов речевой деятельности», «Язык, речь, речевая деятельность: исходные психолингвистические позиции».

Источник