Сущность понятия «Познавательная деятельность»
Содержимое публикации
Сущность понятия «познавательная деятельность»
Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную деятельность, на основе познавательного интереса. Поэтому формирование познавательной деятельности младших школьников является составной частью совершенствования методов обучения (преподавания и учения).
Идея формирования познавательной деятельности имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием известен в школе Пифагора .
За активизацию познавательной деятельности в обучении выступал Руссо Ж.Ж.: — «Сделайте вашего ребенка, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, вы сказали, а что он сам понял» . В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности.
Идея формирования обучения, с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов, получила свое дальнейшее развитие в трудах Дистерверга Ф.К., который утверждал: — «Хорош только тот метод обучения, который активизирует его только на запоминание изучаемого материала, то, что человек не приобрел путем своей самостоятельности — не его»
Ушинский К. Д. выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся, «ученикам следует передавать не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания»
Во второй половине XIX века, с критикой методов обучения выступал Армстронг, который опытным путем ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы .
В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился Герд А.Я., который сформулировал важные положения развивающего обучения. А.Я. Герд довольно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценнее» .
Разработкой методов формирования познавательной деятельности занимались в 20 — х годов XX века советские педагоги Половцев В.З., Шацкий С.Т., Ягодовский Г.Т. и другие .
Махмутов М.И. исследуя работы советских педагогов 20-х годов, пришел к выводу, что была сделана, лишь неудачная попытка создать дидактическую систему формирования познавательной деятельности, и соответствующие взгляды не имели необходимой гносеологической, социологической, психологической и практической базы .
Начиная со второй половины 50-х годов XX века, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости формирования учебного процесса. В этом вопросе определенных успехов добился Оконь В., который исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с Куписевичем И. Оконь В. доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся .
Выготский Л.С. утверждал, что для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т.е., чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли отклик в его переживаниях .
В настоящее время существуют разные подходы к определению формирование познавательной деятельности младших школьников.
Батышев С. Я утверждает, что в педагогике под формированием познавательной деятельности понимают совокупность мер, предпринимаемых с целью её эффективности .
Сущность формирования познавательной деятельности, по словам Астапова А.В. заключается в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, т.е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса .
Есипов Б. П. считает, что формирование познавательной деятельности — сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками .
Лебедев Г. М. указывает, что «познавательная деятельность — это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а так. же проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении» .
Богоявленский Д.Н. и Менчинская Н.М. утверждали, что для формирование познавательной деятельности важно возникновение проблемной ситуации, так как без нее новая задача не в состоянии активизировать мышление. «Проблемная ситуация» является главным средством формирования познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний
Именно проблемная ситуация помогает вызвать формирование познавательной деятельности младших школьников, дать им необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога .
По утверждению Шимова Т.И. познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.
Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие виды познавательной деятельности (общие приемы) и специфические виды познавательной деятельности .
Общие виды познавательной деятельности (общие приемы) используются в различных областях, при работе с разными знаниями. К общим видам познавательной деятельности относятся все приемы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний .
К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие, которые используются только в данной области знания. Содержание, как тех, так и других видов познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться в процессе обучения. Без этого нельзя целенаправленно формировать познавательную деятельность .
Таким образом, сущность понятия «познавательной деятельности» младших школьников заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач, а состоит в формировании их мышления, путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов, адекватных творчеству. Все это приводит к положительному отношению к учебной деятельности, осознанному интересу к предмету, стремлению к более глубокому познанию изучаемого предмета младшими школьниками.
Опираясь на труды психологов и педагогов, мы утверждаем, что познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, развитию духовных ценностей народа.
Источник
Познавательная деятельность сущность способы развития
ЗЕЛЕНИНА Елена Борисовна,
кандидат педагогических наук,
завкафедрой педагогики и психологии ПКИППКРО
Развитие познавательной активности, способы и методы активизации учебной деятельности – одна из вечных проблем педагогики. К ней обращаются психологи, педагоги, даже философы. В многочисленных статьях, разнообразных исследованиях, научных трактатах она обросла толкованиями, уточнениями, точками зрения, а во ФГОС основной школы она обозначена как одна из центральных педагогических проблем.
Для основной школы самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – основной вектор взросления. Основная школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности – учебную самостоятельность, которая является ключевой педагогической задачей подросткового этапа образования и рассматривается как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.
Познавательная активность – сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов – субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.) и объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Само познание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном.
Стимулирует, активизирует познание прежде всего учитель. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания (реже один или несколько). Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем – к внутренней потребности в самообразовании.
Очевидно, что активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося. Вот как это выглядит графически.
Субъектную позицию школьника в учебной деятельности понимают как «внутреннюю позицию личности, основанную на отношении к процессу обучения в целом, на определении своего места и роли в нем» (С.А. Нелюбов). Значит, с одной стороны, приобретая свою внутреннюю позицию, ребенок не может быть пассивным в учении. С другой стороны, чем более активен он в учебной деятельности, тем более устойчива его субъектная позиция. К показателям сформированности субъектной позиции школьников относят: устойчивое положительное отношение к учению; высокую активность и самостоятельность; использование результатов учения в социальной практике; высокую самооценку и саморегуляцию.
Основная школа, согласно ФГОС ООО, должна стать этапом испытаний, проб, экспериментирования, проектирования – этапом постепенного преобразования коллективного субъекта учебной деятельности в индивидуальный.
Исследование, проведенное нами среди учащихся 9–11 классов (153 человека) трех школ Владивостока и Артема в 2009–2011 годах, показало, какие проблемы познавательной активности учащихся порождает традиционный процесс обучения.
Познавательная активность учащихся
Анализируя эти данные, выделим основные ценностные ориентации школьников в обычных массовых школах. На первом месте стоит умение «запомнить» (82%). Это свидетельство того, что обучение осуществляется на «знаниевой» основе.
При этом большинство детей (71%) не пытается находить связь с ранее изученным материалом. И только чуть более половины (58%) детей смогли сказать, что «им интересно многое из того, что изучают в школе». Почти столько же (55%) учащихся слабо владеют умением контролировать себя в процессе учения и потому «не всегда могут точно определить, что знают и что не знают».
А практически половина учащихся предполагает, что школьное обучение, скорее всего, значимо для их будущей жизни. Заметьте – не для нынешней.
Четыре основных типа познавательной активности школьника
Согласно результатам исследования В.А. Коротаевой, познавательная активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося.
Анализ этих позиций позволил исследователю условно выявить четыре основных типа познавательной активности и выработать тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе) педагогической деятельности:
- нулевая активность ( выраженная объектная позиция );
- ситуативная активность (преимущественно объектная позиция );
- исполнительская активность ( преимущественно субъектная позиция );
- творческая активность (выраженная субъектная позиция).
Педагог обязан «видеть» и включать в познавательную деятельность и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, кто время от времени «включается» в интерактивное обучение, и учащегося с ярко выраженной готовностью к совместному познанию.
Проанализируем выделенные типы познавательной активности с точки зрения педагогической тактики и стратегии.
Первый тип (О): учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, включается в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе.
Тактика учителя в данном случае основана на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Такие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых». Вспоминая свои прошлые неудачи, они сами заранее снижают способность конструктивно подойти к новой учебной задаче. В данном случае очень важно нейтрализовать негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим наладить такие отношения, будут так называемые «эмоциональные поглаживания» (обращение по имени, добрый ласковый тон и т.п.). При работе с этой группой учителю следует не ждать немедленного включения в работу, так как их активность может возрастать постепенно. Не предлагать им учебных заданий, требующих быстрого перехода с одного вида деятельности на другой. Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно даются импровизации. Не сбивать во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы. Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.
Стратегическое направление в работе сданными учащимися – перевод их в учебном взаимодействии из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию. Такое возможно благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости, снятие страха перед совместной работой, готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками, ожидание и эмоциональная готовность к освоению нового типа познавательной активности.
Второй тип (OS) реализуется преимущественно в объектной позиции ученика. Характерные показатели – проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (интересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но такое происходит лишь эпизодически.
Тактика учебного взаимодействия с этими учащимися – подкрепление их субъектного (активного) состояния в учебной деятельности не только в начале, но и в процессе работы. Здесь неоценима помощь учителя, способного при необходимости помочь снять интеллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимулировать интерес.
Школьникам этого типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунки-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом); к сожалению, большинство таблиц, изготовленных типографским способом, этих школьников не интересует.
Таким образом, стратегия действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока. Тогда ученик испытывает чувство радости и подъема нетолько при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. А испытав чувство успеха однажды, он захочет повторить и упрочить свои достижения и для этого проявит определенные интеллектуально-волевые усилия. Если последующие уроки не обманут его ожиданий, то возникнут предпосылки для постепенного перехода к исполнительски активному типу познания.
Третий тип – учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности (S).
Главный плюс этих учащихся – стабильность и постоянство. Они систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог.
Именно на них опирается учитель при изучении новой темы, они же выручают учителя в трудных ситуациях. Однако и у них есть свои проблемы. Некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но почему-то забывают о том, что такая кажущаяся легкость – результат более ранних усилий: умения сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить (и не один раз!) всю эту цепочку. И эти учащиеся, как, впрочем, и остальные, нуждаются во внимательном отношении со стороны педагога. Порой они начинают скучать, если изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительного материала.
Основными тактическими приемами, стимулирующими активных учащихся, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Например, «проблемный диалог», когда, обсуждая предложенную учителем формулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Или «мозговой штурм», состоящий из следующих шагов: создание банка идей (обязательное правило – никакой критики!), анализ идей (поиск рационального зерна в каждом, даже самом фантастическом предложении, отбор наиболее продуктивных идей), представление результатов работы группы и дальнейший отбор предложенных идей экспертами. Часто при представлении идей рождаются новые предложения, которые тут же включаются в обсуждение. Можно предложить учащимся особые ролевые ситуации. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, то есть брать на себя роль «эксперта» (только не забудьте вооружить «экспертов» требованиями к оцениванию ответов, чтобы не возникло существенных разногласий).
Четвертый творческий тип познавательной активности (S) характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Эти школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.
Развивая воображение, образность мышления, интуицию, необходимые для творческого типа учебной активности, можно сослаться на рекомендации, предлагаемые группой ученых под руководством С. Парнса: устранять внутренние препятствия творческими проявлениями;
воздерживаться от оценок; показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий; давать возможность умственной разминки; уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности», важно вовремя зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить, использовать и т.д.
Таким образом, деятельность педагога на данном уровне познавательной активности заключается прежде всего в развитии у учащихся самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации. Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приемы, активизирующие творчество учащихся, и специальные творческие уроки.
Тип познавательной активности – это динамический показатель. В силах учителя помочь ученику перейти от нулевого типа к ситуативной и, возможно, исполнительской, творческой активности. Особо хочется подчеркнуть тот факт, что все учащиеся нуждаются во внимании и заботе со стороны учителя: и те, которые не проявляют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, казалось бы, не нуждается в особой поддержке.
Общие условия достижения планируемых результатов освоения образовательной программы основной школы:
1. Развитие познавательной активности школьников за счет сохранения и расширения поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся, превращения ее в индивидуальную форму учебной активности каждого учащегося.
2.Выход за пределы учебной деятельности – постепенное сращивание учебной и внеучебной деятельности подростков.
3. Многовариативность разворачивания учебного материала в рамках учебной программы и за ее пределами (индивидуальный образовательный маршрут).
4. Переход на самоконтроль и самооценку собственного движения в учебном материале.
5. В содержании обучения подростка центральное место должна занимать «особая модель объекта, на которой возможно нечто испытывать и опробовать». Обучение в основной школе есть моделестроение и опробование этих моделей (пробных тел) в разных ситуациях для формирования собственной картины мира у подростка.
Основная школа предъявляет серьезные требования к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных образовательных маршрутов. Неготовность взять высокую планку этих требований угрожает эмоциональному благополучию большей части школьников. Однако, если основная школа, идя на поводу у детской неготовности, снизит уровень этих требований, она потеряет развивающий эффект, что негативно отразится на будущем сегодняшнего подростка.
Лев Толстой писал: «Будущего нет – оно делается нами». Российские педагоги получают шанс реализовать этот подход. Иначе мы окажемся в будущем, сделанным для нас.
Источник
