Полезные способы адаптации учебного материала

Лекция «Адаптация учебного материала в рабочих программах учителей начального уровня обучения для обучающихся с ОВЗ».»

Лекция 5. Адаптация учебного материала в рабочих программах учителей начального

уровня обучения для обучающихся с ОВЗ

Основополагающие принципы адаптации учебного материала при обучении детей с ОВЗ

При организации работы с обучающимися, имеющими нарушения развития, педагогам и специалистам необходимо выбирать такие задания, которые направлены на формирование функций программирования, регуляции и контроля. Именно эти функции являются активной сознательной психической деятельностью, тем фундаментом, на который опирается весь процесс обучения [1] . За столь сложные процессы отвечают сложноорганизованные мозговые структуры, располагающиеся в передних отделах больших полушарий – лобных отделах головного мозга. При незрелости лобных отделов, что чаще всего встречается у обучающихся с ОВЗ, все высшие психические процессы будут иметь следующий специфический характер протекания:

– нарушение ориентировочного рефлекса и реакции активации (ори-ентация на листе, композиционное и пространственное расположение объектов);

– замена требуемых действий побочными (полевыми);

– импульсивность в действиях;

– упрощение или потеря задания (в процессе выполнения задания теряется цель его выполнения или заменяется неверной целью);

– фрагментация восприятия рисунков и изображений, колебания зрительного внимания (например: бабочка по наличию крыльев может быть определена как муха или птица);

– трудности в произвольном запоминании (объем запоминания не нарастает в ходе заучивания);

– затруднения в анализе условий задач;

– у обучающихся теряется последовательность действий и контроль за их выполнением как в вербальном, так и в невербальном мышлении (вызывает затруднение конструирование по образцу, анализ текста, составление плана решения любой задачи, понимание логико-грамматических структур).

При адаптации учебного материала педагог должен учитывать особенности в развитии обучающегося с ОВЗ, его возможности. С учетом знаний об особенностях обучающегося с ОВЗ прогнозировать результаты обучения, выбирать наиболее эффективные формы работы. Какие же учебные компетенции являются наиболее важными при обучении ребенка с особенностями в развитии? В первую очередь необходимо научить его выполнять действия по плану в соответствии с целью, предвидеть результат, самоконтролировать свои действия, корректировать ошибки. Научиться вышеперечисленному возможно только при условии активного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса: педагогами, родителями, специалистами коррекционно-развивающих занятий, другими обучающимися. Реализовать все вышеперечисленные задачи возможно при условии перехода от механического выполнения задания (по строго заданной взрослым инструкции) к совместному созданию деятельности, а затем и к полному контролю своего поведения (произвольной саморегуляции). Для реализации АОП педагогу нужно определиться с видами и способами адаптации материала.

Виды адаптации учебного материала для обучающихся с ОВЗ: – программная (то, чему учат)

В основе данного вида адаптации лежит примерная программа и вариант, рекомендованный данному обучающемуся с ОВЗ ПМПК.

– методическая (то, как учат)

В зависимости от особенностей и возможностей развития ребенка педагог выбирает те формы и виды деятельности, которые будут более продуктивны.

– альтернативная (изменение целей, видов деятельности и содержания)

Этот вариант адаптации используется для создания специальной индивидуальной программы развития (СИПР) для детей с множественными нарушениями развития.

Способы адаптации учебного материала:

• дополнение (добавление к планируемым образовательным резуль-татам социально значимых навыков). Например, при изучении темы «Глагол» таким детям необходимо не только показывать «действия предметов» (изображать действия), но и подбирать такие действия, которые научат правилам поведения в обществе, классе, школе: «не шуметь», «поднять руку», «собрать портфель», «чистить зубы», «спросить разрешения», «есть ложкой», «сесть прямо» и т.д. Очень эффективно затем подкрепить эти образцы поведения ролевыми играми. Например, игра «Я отвечаю на уроке», где педагог сначала играет роль ученика, а ученик роль учителя, а затем наоборот;

• упрощение (изменение числа задач и уровня сложности заданий);

• изменение видов деятельности, методов и форм обучения при ре-ализации учебной цели для обучающегося с ОВЗ.

Необходимо помнить! Адаптация не должна быть избыточной. Она применяется только при необходимости и направлена только на возможность обучения и включение детей с ОВЗ в общеобразовательное пространство и совместную деятельность. Адаптация не предполагает создания необычных событий и отношений. Нельзя превращать урок в «шоу». На уроке должна быть создана рабочая обстановка. В урок должен быть включен каждый ребенок в классе.

При адаптации учебного материала для обучающегося с ОВЗ педагог должен учитывать следующие аспекты:

– задания должны быть доступны для ребенка;

– ребенок должен иметь выбор заданий по уровню сложности;

– все действия на начальных этапах обучения должны сопровождать-ся наглядным предметным или визуальным рядом;

– организация предметно-игровой деятельности;

– организация отдельных зон отдыха для ребенка с ОВЗ и мест для игровой и двигательной активности;

– организация обучения с переключением с одного вида деятель-ности на другой;

– организация особого режима обучения (несколько пауз для отдыха);

– определение места ребенка в классе (ближе к учителю, не около окна и т.д.);

– визуальное обозначение опасных мест (углы, лестницы, розетки, окна);

– организация зоны активного отдыха и двигательной активности (с мягкими формами, с местами для уединения, с игрушками, снимающими напряжение).

При организации обучения обучающегося с ОВЗ используются следующие приемы работы:

– приближенные к реальной жизни задания;

– задания, вызывающие эмоциональный подъем;

– включение в обучение игр;

– задания в виде заведомо неправильной ситуации, которую нужно исправить.

Первостепенной задачей на начальном уровне обучения является формирование навыков внимания (объем, устойчивость, переключение, распределение), развитие речи, зрительно-двигательной координации.

Адаптация материала при реализации АОП невозможна без знаний особенностей личности ребенка. Изучение эмоционально-личностных особенностей ребенка – компонент общей диагностики, которую проводят специалисты образовательной организации и ПМПК. Исходя из результата комплексного обследования выбирается стратегия коррекции (коррекционных занятий), основной задачей которой является преодоление и компенсация всех слабых звеньев интеллектуального и психоэмоционального развития ребенка.

Параллельно с предметным обучением для детей с ОВЗ проводится психологическая коррекция эмоциональных нарушений, направленная на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций (агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и т.д.).

Основной формой психокоррекции при реализации АОП НОО является игра. Несформированность игровой деятельности в дошкольном периоде лежит в основе как учебных, так и психоэмоциональных проблем детей [2] . Сюжетно-ролевые игры широко используются при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и нарушениями поведения. Способность ребенка войти в роль, уподобить себя образу – это важное условие для коррекции. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, личность в целом [3] .

Дифференциация учебного материала учителем в ходе реализации АОП НОО может быть выполнена по:

– уровню творчества (ребенок может выполнять часть общей работы или задачи, выполнять особую роль в команде, фантазировать и воплощать свою идею самостоятельно или с помощью других обучающихся, родителей, педагога, тьютора, специалистов коррекционно-развивающей педагогики);

– по уровню трудности (у обучающегося с ОВЗ должен быть выбор заданий по уровню сложности, по количеству уже обозначенных в задании подсказок, дробление сложной задачи на более простые);

– по объему материала (определяется в зависимости от состояния обучающегося, его работоспособности: прогнозирование педагогом, сколько видов работ он сможет выполнить за урок – и уровня доступности: сколько заданий по каждому запланированному виду работ он сможет сделать и какой сложности задания);

– по степени самостоятельности и характеру оказания помощи

(в каком соотношении здание выполняется самостоятельно или с посторонней помощью);

– по степени оказания помощи и взаимодействия с педагогом или с другими обучающимися класса (выполняет индивидуально или в команде одноклассников, выполняет свою личную образовательную задачу или общую).

Дифференциация по уровню трудности может быть организована при условном делении класса на группы по уровню обучения или по степени взаимодействия, в соответствии с целеполаганием урока.

Дифференциация по степени самостоятельности и характеру оказания помощи может быть:

– стимулирующая (опора на схемы и рисунки);

– направляющая (подробные инструкции, организация работы по образцу, алгоритм последовательности, порядок по выполнению задания и организации рабочего места);

– обучающая (организация индивидуальной предметно-обучающей среды с использованием игровых технологий).

Для детей с ОВЗ при организации самостоятельной работы большие инструкции разбиваются на небольшие поэтапные части. Инструктирование составляется по принципу «меньше слов, требования к действиям – четкие». К инструкции добавляется активный словарь по теме урока. Инструкции могут быть в наглядных знаках или в тактильных образах. Такие знаки помогают ребенку с ОВЗ сосредоточиться, соблюдать правила поведения, организовать свою деятельность верно (рис. 5.1).

Рис. 5.1. Пример наглядной инструкции

При адаптации учебного материала для обучающихся с ОВЗ в общеобразовательном классе каждый урок будет иметь свой уникальный сценарий. Это предполагает применение педагогом таких воспитательных и обучающих методик, которые эффективны для максимального числа учеников в классе.Урок планируется по принципам формирования универсальных учебных действий и предполагает активное включение ученика с ОВЗ в образовательное пространство класса.

При пострении уникального сценария урока в инклюзивном классе соблюдаются следующие принципы:

1. Гибкость в выборе варианта сценария урока (в зависимости от образовательной цели и поставленных задач).

2. Построение сценария урока должно быть простым и интуитивным (понятным) для всех обучающихся в классе.

3. Информация на уроке должна восприниматься обучающимися легко. Для этого ее четко структурируют.

4. Недопустимость ошибки. Необходимо свести к минимуму опасности или негативные последствия.

5. Адаптация учебного материала должна подстраиваться под необходимые и достаточные ментальные усилия обучающегося (щадящий и поддерживающий режим работы).

6. Необходимо выделять дополнительное пространство для вспомогательных средств обучающегося с ОВЗ и сопровождающих.

Эффективным методом адаптации материала служит организация учебного процесса по принципам, описанным Л.С. Выготским, – обучение нужно, чтобы обеспечить ребенку развитие. Основополагающим принципом в построении обучения является организация общения, взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса. Создание развивающей среды невозможно без активного участия в процессе обучения родителей, одноклассников. Организовать обучающую среду сотрудничества между детьми, содержательного общения со взрослыми и процесс взаимообучения в классе – высшая ступень квалификации педагога. Педагог инклюзивного класса должен уметь устанавливать контакт со всеми участниками образовательного процесса, находить единомышленников при решении организационных задач, управлять поведением учеников в классе и справляться с возникающими проблемными ситуациями, опираясь на знания возрастных особенностей и особенностей развития учеников с ОВЗ в классе.

Итак, самое важное при адаптации учебного материала для обучающегося с ОВЗ и организации продуктивной работы инклюзивного класса – это помнить, что обучение целиком и полностью зависит от развития ребенка. Выполнение обучающимся с ОВЗ текстовых итоговых заданий и промежуточных аттестаций – не самоцель, а лишь «побочный эффект» обучения [4] .

Примеры адаптации учебного материала по математике на начальном уровне образования

Математика в начальной школе – один из предметов, усвоение которого вызывает большие трудности у обучающихся с ОВЗ. Проблемы, говорящие о несформированности математического мышления, возникают уже на самых ранних этапах обучения. Предупреждение возможных трудностей в обучении, их коррекция с использованием игровых методов помогут в реализации АОП.

О несформированности математического мышления свидетельствуют следующие ошибки обучающихся с ОВЗ:

– зеркальное написание цифр;

– перестановка цифр при записи чисел второго десятка;

– ошибки в решении примеров «в столбик» из-за неумения правильно разместить цифры;

– устойчивые трудности понимания условий задач;

– неумение правильно расположить задания в тетради (ориентация и правила оформления);

– несформированность порядкового счета и неправильный выбор направления при счете;

– трудности в усвоении состава числа;

– трудности в соотнесении знаков «плюс» и «минус» при выполнении вычислений;

– трудности в выполнении сложения и вычитания с переходом через десяток;

– трудности при запоминании таблицы умножения;– неправильное соотнесение числа и количества.

Для того чтобы ребенок начал мыслить, перед ним необходимо поставить задачу, в процессе решения которой он мог бы использовать полученные ранее знания применительно к новым обстоятельствам.

Важнейшими этапами (фазами) мыслительной деятельности являются:

– предварительная ориентировка в условиях задачи (часто причиной трудностей ребенка является именно непонимание вопроса задачи или недостаточное внимание к нему);

– создание схемы (плана) ее решения. Она поможет ребенку органи-зовать и структурировать мыслительную деятельность;

– выделение способов решения, отбор уже освоенных знаний и умений, которые необходимы для решения данной конкретной задачи;

– сличение результата с исходным намерением или условием задачи с тем, чтобы избежать глупых ошибок при невнимательности.

При решении устного задания педагог выполняет с ребенком с ОВЗ следующий алгоритм:

1. Устно проговаривает задание

2. Ребенок еще раз проговаривает задание.

3. Учитель рассказывает алгоритм действий.

4. Ребенок проговаривает алгоритм действий.

5. Ребенок выполняет алгорим .

6. Ребенок оценивает свою работу.

7. При желании обучающий с ОВЗ получает подобное задание и по алгоритму пробует решить его самостоятельно.

При решении письменного задания педагог выполняет с ребенком с ОВЗ следующий алгоритм:

1. Учитель читает текстовое задание (задачу) и делает акцент на вопросе.

2. Ребенок читает текст задания самостоятельно.

3. Ребенок с ОВЗ выбирает нужную текстовую или визуальную инструкцию для решения данного задания (рис. 5.2).

Рис. 5.2. Пример представления информации

4. Проговаривает, что будет делать и в какой последовательности.

5. Выполняет задание.

6. Оценивает свою работу.

При решении задачи обязательна работа с активным словарем ребенка.

Необходимо объяснить, показать (выделить, подчеркнуть, закрасить) слова в задаче, значение которых вызывает у обучающегося затруднение. Это могут быть не только слова, обозначающие предметы, но и слова-действия. Чтобы помочь ребенку перевести смысловое действие в математическое выражение, можно попросить обучающегося на начальных этапах показать это действие (отдать, убрать и т.д.), выполнить его, закрепить изображением знака, характеризующим это действие («+», «–»), чтобы на этапе перехода к самостоятельному выполнению перевести это действие в рисунок (схему, краткую запись). На этапе перехода от физического действия (тактильного ощущения) к схеме в зоне рабочего стола можно расположить визуальные рисунки-инструкции. Очень эффективен метод разыгрывания мини-сценок по условиям математических задач. Это возможность для учителя организовать работу в группах и включить в решение задачи обучающегося с ОВЗ. Затем на этапе самостоятельной фиксации в тетради условия и вопроса все обучающиеся составляют краткую запись и решают задачу, а обучающийся с ОВЗ сначала переводит условие задачи в рисунок или схему, а только затем записывает решение.

Во время разбора задачи с обучающимся с ОВЗ или с группой детей, испытывающих затруднения, другие обучающиеся переходят на этап закрепления и самостоятельного выполнения заданий по новой теме.

Визуальные или текстовые инструкции, схемы просто необходимы для детей с ОВЗ. Такие темы, как «Порядок математических действий», «Письменные вычисления» и т.д. требуют не только традиционных опорных схем на этапе закрепления, но и визуального ряда.

При изучении состава числа, порядкового счета, разрядов для соотнесения числа с количеством и местом в числовом ряду используются математические бусы (рис. 5.3).

Рис. 5.3. Пример математических бус

Они же могут служить для релаксации и организации отдыха. Математические бусы помогут обучающемуся с ОВЗ строить логические цепочки. Окажут неоценимую помощь ребенку при счете с переходом через десяток.

При обучении решению математических задач педагог адаптирует не только материал и определяет уровень сложности заданий и тем, но и формы подачи материала, методы контроля за качеством обучения ребенка с ОВЗ. Постепенное наращивание сложности задач, переход от предметной среды в визуальную (рисунок), затем в схематическую, и только потом в графическую (диаграммы, таблицы, краткая запись) – основной прием работы учителя математики в инклюзивном классе. После общей работы в классе над задачей обучающийся с ОВЗ получает от учителя в помощь дополнительные карточки. Эти же карточки могут использоваться и при работе с обучающимися, испытывающими трудности при решении задач. Перед решением задач можно организовать ролевые игры. Так, игра «Супермаркет» поможет детям с решением задач на нахождение цены, количества и стоимости. На уроках технологии можно изготовить образцы продуктов, весы, написать на уроке русского языка ценники. И вот класс готов решать такие задачи.

Решаем задачу. «Мама купила 5 ложек и 3 вилки по одинаковой цене.

За ложки мама заплатила 10 рублей. Сколько стоят вилки?»

1. Читаем текст задачи.

2. Делаем акцент на вопросе (Что надо найти?). Работаем с активным словарем «Стоимость», «Цена», вспоминаем значения слов.

3. Задаем вопрос: «А что нам известно?» Еще раз читаем текст задачи, вносим в таблицу наименования покупок (ложки – Л., вилки – В.).

4. Работаем с активным словарем ребенка (выделяем в тексте задачи слово «одинаковая», вспоминаем значение этого слова).

5. «А можем мы найти, сколько стоят вилки?»

7. «Что мы знаем о ложках?»

8. «Как найти цену ложки?»

Карточка 1. Для продуктивного ученика (обучающийся вносит данные сам).

Карточка 2. Есть уже заполненные данные, направляющие обучающегося с ОВЗ к решению задачи.

Карточка 3. Для обучающихся, имеющих небольшие ментальные нарушения (наиболее упрощенный вариант).

Карточка 4. Для обучающихся с ментальными нарушениями (внесены все данные, кроме одного).

Л. (может быть рисунок предмета)

В. (может быть рисунок предмета)

При решении подобных задач на этапе закрепления обучающийся с ОВЗ использует визуальную инструкцию (рис. 5.4).

Рис. 5.4. Пример визуальной инструкции

Примеры адаптации учебного материала по русскому языку и литературному чтению для детей с ОВЗ

Трудности при обучении грамоте у детей с ОВЗ связаны с низким уровнем речевого развития и звуковых восприятий. Начинаются они при выполнении звуко-буквенного анализа языковой единицы (слова). При реализации АОП в рабочих программах педагогов рекомендуется пролонгировать (удлинить) данный этап обучения. Для обычных детей в общеобразовательном классе звуки и буквы даются в схематическом образе. Красный квадрат – гласный звук, синий квадрат – твердый согласный звук, зеленый квадрат – мягкий согласный звук, белый квадрат – звука нет. Звонкость и глухость обозначаются колокольчиком (звонкий) или изображением наушников в уголке квадрата (глухой). Для работы с детьми, испытывающими трудности в выделении и классификации звука, можно изготовить аналогичные мешочки, чтобы усилить тактильно-предметное восприятие. Такая предметно-образовательная деятельность поможет всем обучающимся в классе. Мешочки не только разные по цвету, но и разные по наполнению: мешочек, обозначающий твердый и звонкий согласный звук наполнен горошинами (они гремят), твердый глухой звук – кусочек пластилина (он молчит), а мягкий согласный – зеленый мешочек с мягким наполнителем. Ребенок с ОВЗ и дети, испытывающие трудности при вычленении и анализе звуков, от предметной деятельности постепенно переходят к схематическим образам.

Эффективны на данном этапе следующие приемы обучения:

• интонационное подчеркивание – узнавание звука ребенком (при легких нарушениях);

• усиление звука в слове, затем его повторение и только потом его узнавание ребенком (при более сложных нарушениях в развитии);

• усиление звука и его интонирование, предметные действия по тактильному восприятию, повторение с интонированием, узнавание ребенком (при сложных нарушениях развития).

На рабочем месте ребенка с ОВЗ находятся иллюстративные опоры, которые помогут ребенку анализировать и классифицировать звуки слова самостоятельно (рис. 5.5).

Если данной опоры не хватает, педагог добавляет более подробные или возвращает ребека к предметной деятельности.

Рис. 5.5. Пример иллюстративных опор

Обязательны на начальном уровне обучения звуковые разминки: слоговые цепочки из открытых и закрытых слогов, речевая ритмика (гласный звук – руки вниз, согласный – руки вверх, согласный звонкий – хлопок над головой) и т.д. Если педагог для адаптации рабочей программы освоит элементы логоритмики и будет их использовать в работе, то процесс обучения станет доступнее и интереснее для всех обучающихся в классе.

Расширение активного словаря младшего школьника и использование новых языковых структур в устной и письменной речи – это ступенька к развитию понятийного аппарата, возможности высказать свои мысли и зафиксировать их. При нарушениях развития ребенка и несформированной связанной речи эффективны методики составления детьми сказок «на правило». Сказки про хитрые буквы «о» и «а» в корнях ГОР-ГАР, КАС-КОС помогают вспомнить сказку и применить «зашифрованное» правило. Важно после сказки прочитать и правило, как краткое содержание. Если ребенок не помнит сказку, он может найти ее в своей «Книге сказок», которая всегда в классе, затем из нескольких правил на карточках выбрать нужное и только потом по инструкции его применить. Для закрепления ребенок выполняет задание еще несколько раз.

Развивая речь ребенка, нужно стараться дать ему не просто набор слов, но и понимание значения того, что мы произносим. Процесс усвоения смысла слова ребенком на первых возрастных ступенях идет в направлении от чувственных образов к мыслительным обобщениям. Слово при организации обучения должно иметь абстрактный смысл, и ребенка связывает с ним не ощущение, а мыслительный акт – абстрагирование [5] .

Значение слов с абстрактным (отвлеченным) смыслом ребенок начинает понимать тогда, когда его мозг достаточно «созреет» (сознание соединит цепочки мыслительных действий от комплекса разнообразных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых и т.д.) до полного абстрагирования и понимания значения слов без тактильных и визуальных подсказок).

Для ребенка с ОВЗ требуется постоянное подкрепление невербальных опор оптическими образами, звуками, запахами, тактильными ощущениями. Это помогает активизировать словарный запас (увеличить количество используемых (понимаемых ребенком) слов в речи, выстраивать синонимические и антонимические ряды, понимать окраску слова. Сложные задачи встают перед педагогом на уроке при формировании у ребенка с ОВЗ речевых функций.

Для их формирования полезно проводить в начале уроков русского языка и литературного чтения следующие игры на расширение словарного запаса, развитие произвольного внимания и слухового восприятия:

– «Кто больше?». Найти как можно больше предметов (обозначающих их печатных слов) в классе на определенную букву. Игра будет более эффективной, если включить в нее соревновательный аспект.

– «Шифровальщик». Собрать рассыпанные слова. По общей тематике слов составить текст.

– «Где это можно найти?». Называется многозначное слово. Например: «лист». Участники называют дерево, книгу, капусту, тетрадь, цветок, альбом т.д. Если игра вызывает затруднение, то участник может воспользоваться «волшебным мешочком», в котором лежат картинки с изображениями названных предметов. Игра идет на очки. Каждый ответ – 2 балла, с подсказкой – 1 балл.

– «Детали». Необходимо назвать большее количество «деталей» (часть предмета) в словах: платье, машина, чайник и т.д. Например: чайник (крышка, носик, ручка, донышко), платье (воротник, пуговицы, рукава, манжеты, пояс, подол, карманы, оборки и т.д.).

Домашние задания и организация самостоятельной работы детей с ОВЗ

Если при организации обучения детей с ОВЗ по АОП адаптируются приемы работы и предметный материал, то и при выполнении самостоятельных заданий и домашних работ необходимо учитывать особенности работы с данным ребенком и организовывать необходимые условия для эффективного ее выполнения.

Организация пространства. Рабочее место ребенка должно быть структурировано. На столе, под столом, на полке, в шкафу нужно разместить маркированные ящички, коробочки, а также всевозможные разделители. Это поможет ребенку раскладывать вещи по местам и организовывать свою деятельность.

Контроль за временем. На выполнение каждого задания нужно выделить короткие промежутки времени (10–15 минут).

Выдерживание ритма. При проблемах с работоспособностью ритм выполнения заданий должен составлять: 20 минут активности,10 минут перерыва.

Положительное эмоциональное подкрепление. Следует стимулировать и подкреплять даже самые незначительные успехи. В перерыве ребенка должно ждать что-то приятное: перекус, двигательные игры, дыхательная гимнастика, участие в домашней деятельности, игра.

Для перерыва не подходят: сидение за компьютером, просмотр телепередач. Игровые дыхательные и двигательные упражнения особенно полезны детям с СДВГ, умственной недостаточностью, ЗПР и детям со сниженной работоспособностью. При правильном проведении упражнений мозг насыщается кислородом и познавательные функции повышаются. Примеры дыхательных упражнений представлены в Приложении. Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте особенности протекания психических процессов у обучающихся с ОВЗ во время организации образовательной деятельности.

2. Какие учебные компетенции являются наиболее важными при обучении ребенка с особенностями развития?

3. Назовите виды и способы адаптации учебного материала для обучающегося с ОВЗ.

4. Перечислите, какие аспекты должен учитывать педагог при адаптации учебного материала для обучающегося с ОВЗ.

5. Назовите виды дифференциации учебного материала для обучающегося с ОВЗ.

Учебно-методическое и информационное обеспечение лекции

1. Белопольская Н.Л. Детская патопсихология: хрестоматия. М.: Когито-Центр, 2010.

2. Бережковская Е.Л., Ховрина Г.Б. Методическое пособие для учителей начальных классов по программе «Золотой ключик». 1 класс. М.: Левъ, 2016.

3. Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Комплексная коррекция трудностей обучения в школе. М.: Смысл, 2016.

Приложение

Примеры дыхательных упражнений

Правильное дыхание – это глубокое, медленное диафрагмальное дыхание, при котором легкие заполняются от самых нижних отделов до верхних. Оно успокаивает и способствует концентрации внимания. Такое дыхание состоит из следующих основных этапов – вдох: мышцы живота расслабляются и при втягивании воздуха выдвигаются вперед, воздухом наполняется средняя часть легких, воздухом наполняется верхушка легких; пауза; выдох, также начинается с диафрагмы; пауза.

Материалы и оборудование

«Путешествие по горам» 6 .

Используется на дополнительных перерывах обучающихся с ОВЗ, при выполнении домашнего задания

Оптимизация нейродинамических процессов, развитие умения контролировать эмоции и поведение

Ребенок ложится на спину, руки вдоль туловища. На живот сажают игрушку и просят покатать ее «по горам и по ямкам». Вдох через нос, выход через рот. Дышать надо не грудной клеткой, а животом. Темп медленный.

Используется в качестве паузы для переключения видов деятельности.

Оптимизация нейродинамических показателей, развитие функций контроля и пространственных представлений

4 кубика, мячик для настольного тенниса

Игроки сидят за столом. Кубиками обозначаются ворота. Необходимо по команде педагога одновременно дуть на мяч, чтобы забить гол в ворота противника.

Используется на уроках математики.

Оптимизация нейродинамических процессов. Изучение порядкового

Игроки делают глубо-

кий вздох через нос и на выдохе начинают считать «Егорок»: «сидели на пригорке (число меняется) 23 Егорки. Раз Егорка, два Егорка, три Егорка,…и т.д.) Выигрывает тот кто не ошибся при счете и насчитал больше « Егорок»

Используется на уроках математики при изучении темы «Величины измерения».

Оптимизация нейродинамических показателей, развитие функций контроля.

Таблица величин измерения длин.

Игроки делают глубокий вздох и на выдохе начинают счет. Задача– растянуть вздох как можно дольше. «Представьте, что вы аквалангисты (дается значение слова). Вы потеряли акваланги и теперь вам предстоит нырять без них… Вам будет задано на какую глубину стоит опускаться и с какой скоростью.» Например: опустится на 2 метра по 1 дециметру. «Один дециметр, два дециметра, три дециметра и т.д.». Условие игры можно усложнить: десять дециметров не называют-сразу надо назвать «метр».

6 Титова О.Ю., Фролова О.С., Винникова Л.М . Играть с ребенком. Как? Развитие восприятия, памяти, мышления и речи у детей 1–5 лет. М.: Эксмо, 2010.

7 Курдюкова С.В., Сунцова А.В . Внимание! Внимание! Развиваем внимание. М.: Эксмо, 2010.

8 Соболева А.Е, Краснова С.В. Чтение с увлечением. М.: Эксмо , 2009.

9 Сунцова А.В., Кузярина Е.В., Аузан П.А. Комплекс упражнений, направленных на повышение нейродинамических показателей психической деятельности. М.: Смысл, 2010.

[1] Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2003.

[2] Соболева А.Е. Коррекция высших психических функций младших школьников с задержкой психического развития средствами игровой деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2009.

[3] Лэндрэт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

[4] Методическое пособие для учителей начальных классов по программе «Золотой ключик». 1класс / под ред. Е.Л. Бережковской, Г.Б. Ховриной. М.: Левъ, 2016.

[5] Сеченов И.М. Элементы мысли. М.: Книжный клуб, 2011.

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

Источник