Педагогический способ познания это

Знания в педагогике — это. Определение, виды и формы, применение

Любой ученик рано или поздно задается вопросом: «Зачем учиться? И так все просто и понятно. » Дитя не догадывается, что «просто и понятно», потому что оно уже овладело какой-то частичкой знаний. Ребенок еще не понимает, что путь познания бесконечный и необыкновенно захватывающий. К тому же знания могут принести моральную, физическую, материальную выгоду, если использовать их с умом.

Что такое знания?

Когда человек попадает в критическое положение, он садится и обдумывает, как из него выбраться. Обдумывание — это процесс извлечения из собственного багажа знаний и опыта тех средств, которые помогут разрешить ситуацию. Чем больше человек учился, перенимал теоретический и практический жизненный опыт других людей, тем этот багаж богаче. Следовательно, и неблагоприятная ситуация быстрее и легче разрешится у того человека, который больше знает и умеет.

• осмысленное восприятие человеком действительности;
• инструмент ее преобразования;
• составная часть человеческого мировоззрения;
• источник интересов;
• необходимое условие развития талантов и способностей;
• собственность индивидуума и достояние общества.

Знания приобретаются в процессе обучения, овладения и познания научного богатства человечества.

Знания в педагогике — это и цель, и средство педагогической деятельности.

Педагогика — это наука?

Доказательствами того, что педагогика — самостоятельная отрасль знания, обособленная наука, являются следующие факты:

• Педагогика имеет собственную историю происхождения и развития.
• Имеет проверенные практикой источники развития — многовековой опыт воспитания подрастающего поколения, научные исследования и труды, на основе которых сложились современные системы воспитания.
• У нее есть собственный предмет — это воспитательная деятельность.
• А также особая функция познания законов воспитания, обучения, образования человека и поиска путей их совершенствования в современных ей условиях.

Кроме того, педагогика как отрасль научных знаний имеет свои цели, задачи, формы, методы и приемы исследовательской и практической работы.

Источники и система педагогических наук

Решение специфических задач воспитания и образования заставляет педагогов обращаться к смежным наукам о человеке, чтобы получить ответы на некоторые вопросы. Поэтому педагогика в системе научных знаний занимает прочное место.

Философия — основа педагогики, источник идей этой работы, почерпнутых из различных философских систем. Такие философские науки, как этика, эстетика, социология, науковедение и другие, предоставляют материал о новых социальных явлениях и процессах. С учетом этого изменяются и задачи, формы, методики воспитательной работы.

Анатомия, физиология и медицина предоставляют данные о человеческом организме. Изучение особенностей функционирования различных его отделов помогает в выборе правильных систем развития и обучения воспитанника с отклонениями в здоровье (коррекционная и реабилитационная педагогика).

Психология изучает закономерности развития внутреннего мира и поведения человека. Педагогика эффективно использует в своей практике результаты психологических исследований (возрастная педагогика — дошкольная, школьная, высшей школы). На стыке двух наук возникла психопедагогика и педагогическая психология.

Система педагогических наук обширна. На основе изучения особенностей контингента воспитуемых вырабатываются и отбираются специфические цели и задачи, формы и методы педагогического воздействия. Например:

• кондуктивная педагогика занимается проблемами воспитания и обучения детей с церебральным параличом;
• этнопедагогика использует вековой воспитательный опыт народов различных национальностей;
• педагогика пенитенциарная изучает и использует возможности перевоспитания лиц, находящихся в заключении;
• превентивная педагогика изучает причины и методы исправления девиантного и делинквентного (отклоняющегося) поведения;
• семейная педагогика выявляет проблемы и недостатки семейного воспитания, занимается их профилактикой;
• досуговая педагогика (педагогика свободного времени, клубная педагогика) решает проблемы организации полезного досуга для людей разных возрастных и социальных групп;
• социальная педагогика изучает влияние среды обитания на человека и разрабатывает технологии использования ее возможностей для максимальной реализации личностных способностей.

Таким образом, знания в педагогике — это тесное взаимное переплетение с теорией и практикой самых разных наук.

Подробнее о социальной педагогике

Социальная педагогика изучает влияние среды обитания на человека и разрабатывает технологии использования ее возможностей для реализации личностных способностей. Социальная педагогика максимально приближена к каждому человеку как члену социума. Ее технологии социализации индивидуума строятся на таких знаниях, как выявление личных планов и мотивов, ресурсов для их реализации, стадии социализации, виды социализации человека (семейная, профессиональная, поло-ролевая и др.).

Социальная педагогика как социальное знание является частью гуманитарного знания, занимающегося проблемами гуманизации общества.

По большому счету, деятельность любого педагога включает в себя в большей или меньшей степени социальные знания.

Источники и виды педагогических знаний

Знания в педагогике — это совокупность систематизированных теоретических и практических данных о воспитании, развитии и обучении человека.

Источники педагогического знания:

• Собственный опыт любого человека (житейские или обыденные знания).
• Практические знания, получаемые в ходе педагогической работы. Возникающие в ходе воспитания детей или ребенка проблемы заставляют воспитателя обращаться к научным источникам для поиска ответов на вопросы, рациональных методов формирования личности и обучения.
• Специально организованные научные исследования (научно-практические знания). Познание особенностей объектов изучения порождает новые гипотезы, идеи, требующие дополнительных исследований. В результате появляются новые научно обоснованные педагогические системы воспитания, обучения, развития личности. Получение новых знаний в педагогике — это творческий процесс, требующий основательного теоретического образования и практического опыта.

Формы педагогических знаний

Теоретическая форма включает в себя ряд понятий, которыми оперирует ученый, изучая педагогические явления на теоретическом уровне — принципы, закономерности, теории, понятия, технологии и др. В результате рождаются предположения, описания, гипотезы, требующие систематизации и своего подтверждения или опровержения практическим путем (например, экспериментально). То есть в процессе познания появляются новые знания.

Практическая форма — это опытные или эмпирические знания, получаемые в результате непосредственной работы с объектами педагогической деятельности. Для их получения используется множество методов, отбираемых с учетом конкретных условий, целей и задач, особенностей объекта воспитания.

Знания в педагогике — это тесное переплетение их научно-теоретической и эмпирической форм. Такой «союз» теории и практики порождает новые педагогические теории и концепции, направления и технологии.

Функции педагогики как науки

Педагогика как область знаний выполняет две определенные функции.

Теоретическая функция: изучение существующего опыта, диагностика его эффективности, научное обоснование, моделирование.

Технологическая функция связана с разработкой педагогических проектов в виде программ, методических рекомендаций, учебников и с их внедрением в практику. Оценка практических результатов влечет за собой их корректировку на теоретическом и практическом уровне.

Источник

Смыслы и содержание научно-педагогического познания

Одним из наиболее интересных феноменов современного образования, формировавшимся на протяжении последних трех-четырех столетий, является научная педагогика или педагогическая наука, связанная с именами Яна Амоса Коменского, Джона Локка, Иоганна Генриха Песталоцци, Иоганна Фридриха Гербарта, Адольфа Фридриха Вильгельма Дистервега, Константина Дмитриевича Ушинского и множества других педагогов.

Очевидно, что длительность пройденного педагогической наукой пути и многообразие направлений исследований не позволяет говорить подробно обо всех аспектах научно-педагогического познания, поэтому мы ограничимся основными направлениями развития педагогической науки.

Следует отметить, что доминирующим умонастроением Нового Времени было познание природы и использование знания объективных законов для совершенствования человеческой жизни. Эта же установка определяла содержание и структуру педагогической науки: природа ребенка должна была быть познана объективным методом для того, чтобы впоследствии выработать максимально универсальные и эффективные рекомендации по природосообразному обучению и воспитанию.

На основании этих законов предполагалось сформулировать принципы и правила, которые позволяли бы каждому педагогу, вне зависимости от его педагогических способностей, достигать максимального результата в обучении и воспитании.

Надо сказать, что педагогике вполне удалось сформулировать множество педагогических принципов, в том числе: наглядности (объяснять новый материал с опорой на визуальные образы), последовательности (объяснять новый материал на основе и с использованием знания прежнего), сознательности и активности (добиваться от учащихся активного слушания, повторения, воспроизведения изучаемого материала) и др.

В частности, Ф.А.В.Дистервег создал многоуровневую систематику правил обучения, часть из которых относилась к отношениям с учеником, часть – к отношению к изучаемому предмету, третья часть – к внешним условиям и четвертая – к профессиональным качествам педагога.

Однако результаты поиска универсальных педагогических законов оказались не столь впечатляющими, и на сегодняшний момент нет ни одного педагогического закона, который бы признавался всеми педагогами в качестве незыблемой основы педагогики (наподобие того, как все физики признают законы Ньютона, а все генетики – законы Менделя).

Именно тогда, под действием философии Г.Гегеля и И.Канта, в педагогике укореняется представление о том, что существует подобие между индивидуальным человеческим развитием, развитием человеческого общества и историческим процессом, вообще.

Другими словами, народы и история так же, как и люди, переживают свои периоды детства, подростничества, зрелости и наоборот, изучение истории может дать очень много для понимания периода детства и человеческого развития, в целом. В это же время, в педагогике закрепилось представление о противоречиях, как движущих силах педагогического процесса, единстве и противоречивости его компонентов и пр.

Сам педагогический процесс предстает в виде череды этапов, каждый из которых требует осуществления некоторых наступательных или выжидательных действий, маневров; использования фронтальных и индивидуальных форм взаимодействия и пр. Несмотря на то, что предложенная Гербартом схема педагогического процесса уже утратила практическое значение, большинство современных педагогов стараются выделить в описании педагогического опыта – модель процесса.

Действительно, основной функцией школы, еще с античных времен, являлось обучение детей, т.е. формирование первичных знаний о языке (чтение и письмо), числах (арифметика), окружающем мире и человеческом обществе (естество- и обществознание).

Однако тогда же было понято, что одни лишь знания без ценностного отношения к ним, без потребности в их применении и постоянном совершенствовании не обеспечивают становления настоящего гражданина. Эту, вторую сторону школьной жизни, принято называть воспитанием.

Наконец, развитие общества требовало от граждан все более сложных видов мышления и деятельности, в то время как значительная часть школьников приходила в школу с недостаточным уровнем мышления, физического и нравственного здоровья.

В результате, современная педагогическая наука предпочитает говорить о целостном педагогическом процессе, под которым понимается комплексное педагогическое воздействие, результатом которого становится и усвоение знаний, умений и навыков, формирование ценностных отношений, а также – новых способов мышления, деятельности и поведения.

Одним из первых теоретиков и практиков такого подхода стал И.Г.Песталоцци, далее эта теория развивалась и в немецкой, и в российской педагогике.

Если понятие педагогический процесс призвано объединить разные аспекты и этапы, условия и формы педагогической действительности, то понятия «педагогической деятельности» и «учебной деятельности» подчеркивают односторонние связи педагогической действительности – с ее субъектами – учителем и учеником.

Эти связи многообразны: у каждого из субъектов образования может быть разный уровень мотивации (заинтересованности в обучении и воспитании), каждый из них может преследовать свои собственные цели, уровень развития личности, характерологические особенности, предпочитаемый стиль познавательной деятельности и общения.

В этой связи, педагогическая действительность предстает пространством взаимодействия множества субъектов, причем педагогические результаты этого взаимодействия, в большей степени зависят от того, что происходит между ними, а не от того, насколько совершенны учебники или эффективна система обучения.

В практическом плане, это означает перенос акцентов с научно-предметной подготовки учителя – в сторону самопознания, тренировки коммуникативных, познавательных, диагностических способностей, повышения готовности к взаимодействию с учениками в сложных педагогических ситуациях.

Одновременно, происходит разработка педагогических технологий, ориентированных на большую самостоятельность учащихся, создание благоприятной психологической среды в образовании.

Источник

Конспект лекций по курсу «Общие основы педагогики».

3.4. Научное исследование в педагогике, его основные характеристики.

У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникает вопрос: как получены те или иные выводы, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые привели его к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов, поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

Пути, способы познания объективной реальности называют методами исследования. Они позволяют добывать информацию об изучаемом предмете, анализировать и обрабатывать полученные данные, включают знания науки в систему известных знаний. Уровень развития науки напрямую связан с применяемыми в ней методами. Каждая наука разрабатывает и использует свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закона или закономерности. Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям: 1) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата; 2) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом; 3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента; 4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Различают три уровня педагогических исследований: 1) эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; 2) теоретический – выдвигает и формулирует основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие; 3) методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов взаимодействия и педагогического воздействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом – те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа «попробуем, что получится»). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые квазиэксперименты, в которых не обеспечены достаточно «чистые» условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т. д.

Для обозначения квазиэкспериментов в школьной практике употребляется целый ряд терминов: опытное преподавание, опытная проверка, опытное внедрение, опытное сравнение, апробирование (апробация, проба), пробное использование (применение), экспериментальное обучение, опытно-экспериментальная работа, творческое экспериментирование и др. Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

Рекомендуемые требования к педагогическому экспериментированию всех видов и уровней можно сформулировать так:

• желание и готовность учителя к экспериментальной работе;

• наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

• тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

• соблюдение принципа «не навреди»; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

• тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

• научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов;

• взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

Выделяют следующие типы психолого-педагогических исследований.

1. Обзорно-аналитическое исследование. Предполагает подбор и изучение литературы по проблеме. Основная задача – выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы.

2. Обзорно-критическое. Оно сродни аналитическому, но носит критический характер.

3. Теоретическое. Включает, кроме обзора и критического анализа литературы, собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы.

4. Эмпирически-описательное. Здесь опытным путем, с использованием определенных методов сбора и анализа фактов добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений.

5. Эмпирически-объяснительное. Объясняет полученные факты, а не только собирает и описывает их.

6. Методическое. Его цель – разработать, обосновать и проверить на практике какую-либо методику.

7. Экспериментальное. В процессе этого исследования проводится эксперимент.

В дальнейшем будем понимать под исследованием наиболее распространенное – экспериментальное исследование.

В основе педагогических исследований лежат следующие принципы.

Принцип единства исторического и логического. Педагог-исследователь обязан в процессе решения проблемы соотносить и учитывать то, что уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и практике. Игнорирование этого принципа часто приводит к «изобретению давно забытого старого».

Системный подход. Необходимо рассматривать объект исследования как целостную систему.

Личностный подход. Он требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей личности, а также природных возможностей и социальных условий, в которых происходит ее развитие.

Деятельностный подход. Исследователь должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с учащимися и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание, развитие.

Принадлежность какого-либо труда или рукописи к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.

В содержании рефлексии исследования по поводу его принадлежности к науке можно выделить характеристики, позволяющие оценить качество педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Источник