Педагогическая тактика способ реализации стратегии речевого поведения

Тема № 5. Речевое взаимодействие учителя и учащихся. Педагогическая стратегия. Педагогическая тактика.

Занятие направлено на формирование компетенций: ОК – 4; ОПК – 5.

Студенты должны узнать: особенности коммуникативного процесса (цель, условия, решение задачи); основы подготовки к коммуникативной и речевой ситуации.

На основе полученных знаний у студентов формируются коммуникативно-речевые умения: выбирать тему (цель речи) и определять основное содержание коммуникативной и речевой ситуации; работать над композицией публичного общения; анализировать и адекватно воспринимать выступление и информацию коммуникантов.

Обучающиеся должны владеть: приёмами поиска материала для общения; способами словесного оформления речи; речевым этикетом; культурой устной деловой речи общения.

Вопросы для обсуждения на практическом занятии:

1.Субъект-субъектные отношения как норма речевого взаимодействия учителя и учащихся, как средство диалогического познания явлений и фактов действительности. Истина как категория риторики. Онтологический характер проявления отношения субъекта речи к истинности предмета речи. Поиски смысла и истины как высшая цель педагогической деятельности.

2.Педагогико-риторические задачи, решаемые в ситуации педагогического общения. Педагогическая стратегия. Стратегия коммуникативного сотрудничества в педагогическом общении и способы ее реализации. Педагогическая тактика (способ реализации стратегии речевого поведения). Тактика демонстрации доброжелательного отношения к учащимся.

3.Похвала, порицание, оценка, одобрение и ободрение, их специфика и роль в реализации принципов гармонизирующего педагогического общения.

Задания к практическому занятию:

1. Подготовка ответов на вопросы плана.

2. Подготовка к ролевой игре: «Учитель – ученик» (Создание и «разыгрывание» коммуникативных ситуаций).

Комментарии к выполнению заданий практического занятия

1. Прочитайте фрагменты текстов и прокомментируйте их.

1) Описание речевой ситуации дал еще Аристотель: «Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается».

Выделенные Аристотелем элементы составляют основу для описания структуры речевой ситуации, поэтому слагаемые речевой ситуации в рамках педагогического общения определяются так:

говорящий – учитель (адресант)

предмет речи – тема: раздел учебно-научного знания

ученик – адресат

Дидактическая направленность общения предопределяет специфику типа общения: учебное взаимодействие, коммуникативное лидерство педагога. Особенность УРС общения: устойчивость, постоянство содержательных характеристик ряда категорий: роли адресанта и адресата, внешние обстоятельства общения, код общения (язык обучения, стиль). Структурообразущим элементом в УРС является риторическая категория цели:

говорящий слушающий место ситуация мотив цель

2) Отношение педагог-учащийся – это постоянные социальные роли, обусловленные правилами учебно-научного общения. Внутренние обстоятельства такого общения – это мотивация деятельности и понимание цели как коммуникативного намерения (интенции) участников общения.

Коммуникативное намерение (интенция (лат intention – стремление) обусловлено целями урока. Педагог организует общение для того, чтобы школьники освоили определенный комплекс знаний и умений, познакомились с теми или иными этическими категориями и т. п. Фактически цели урока и коммуникативные намерения педагога можно сформулировать одинаково.

Коммуникативное намерение в процессе педагогического, в частности научно-учебного, общения выступает как единство трех аспектов: мыслительного (ментального), собственно речевого и коммуникативного. Это означает, что учитель, во-первых, продумывает цель общения, во-вторых, намеревается произнести те фразы, которые помогут ему организовать учебный процесс, в-третьих, с помощью такого говорения собирается достичь определенных учебных целей. Ментальный аспект предполагает осознание и структурирование содержания предстоящего общения; собственно речевой – осмысление речевого оформления текста с учетом структуры содержания; коммуникативный – осмысление оформления текста и переструктурирование содержания с учетом характеристик адресата и хода реального общения. Коммуникативный аспект интенции обеспечивает включение текста в процесс коммуникации, «введение его в оборот». Например, для осуществления педагогической коммуникации в жанре объяснительной речи учителю необходимо продумать, составить и провести объяснение, то есть сделать то или иное явление для ученика понятным. Для проведения опроса – продумать, сформулировать, задать вопрос. Таким образом, коммуникативное намерение складывается из трех составляющих: намерения ментального уровня, намерения уровня продуцирования текста, намерения введения текста в коммуникацию.

3) Коммуникативная стратегия педагогического общения – магистральная линия речевого поведения, избранная для реализации цели творческого взаимодействия. Коммуникативная тактика определяется личностным осмыслением темы (предмета речи), и стремлением говорящего найти риторические «способы убеждения» (по Аристотелю), чтобы влиять на собеседника и оптимально решить коммуникативную задачу.

Существует риторическая типология стратегических целей:

— проинформировать – дать представление о предмете речи конкретно и беспристрастно;

— убедить – склонить к своему мнению, использовав нужные аргументы и доказательства, апеллируя в первую очередь к разуму собеседника, к его жизненному опыту;

— внушить – обратиться к чувствам слушателя, использовав и логические, и эмоциональные средства воздействия на личность (риторические фигуры, тропы и т. п.)

— побудить к действию – призвать, убедить собеседника в необходимости действия таким образом, чтобы ответной реакцией было непосредственное действие

В конкретной ситуации общения возможны различные сочетания стратегических подходов: информировать и убедить; убедить и внушить и т. п. Стратегия педагогического общения предопределяется логикой научного и риторического знания, а также коммуникативными целями взаимодействия.

4) Коммуникативными нормами общего характера, определяющими весь процесс коммуникации, являются принципы:

— кооперации – обязательность установки на сотрудничество, регулирование речевого поведения;

— целесообразности – в основе лежат этические нормы, регулирующие выбор этически корректных средств для достижения целей общения;

— гармоничности – наличие баланса между информативностью и эмоциональностью, между информационным и фактическим общением;

— структурирования – вычленение и расположение всех смысловых частей, логических связей.

5) Культура создания и восприятия текстов предполагает, что информация не подается и не воспринимается изолированно от другой информации и от окружающего мира, а существует в определенном контексте – заранее заданном «смысловом поле» (Ю. М. Лотман).

Речевой этикет – система устойчивых формул общения, предписываемых обществом для установления речевого контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности, соответственно их социальным ролям и ролевым позициям относительно друг друга, взаимным отношениям в официальной и неофициальной обстановке.

Формулы речевого этикета, употребляемые в определенной ситуации, типизировано отражают эту ситуацию, её компоненты, что находит воплощение в их грамматической структуре и стилистической окраске. Так, местоимения вы, ты, используемые в ситуации общения с одним человеком, показывают официальные или неофициальные отношения собеседников.

6) Коммуникативные постулаты

Коммуникативными постулатами (постулатами речевого общения) называют систему основных положений, которые нужно учитывать при организации дискурсовразных типов. Ориентирами могут служить постулаты Г. Грайса, на которых основано кооперативное общение.

Грайс разделил постулаты на четыре категории, которые, вслед за Кантом, назвал категориями Количества, Качества, Отношения и Способа. Категория Количества, по Грайсу, связана с тем количеством информации, которое необходимо передать, и представлена двумя постулатами: «Твое высказывание не должно содержать меньше информации, чем требуется» и «Твое высказывание не должно содержать больше информации, чем требуется». Категория Качества раскрывается в общем постулате – «Старайся, чтобы твое высказывание было истинным» – и конкретизируется в двух частных постулатах: «Не говори того, что ты считаешь ложным» и «Не говори того, для чего у тебя нет достаточных оснований». С категорией Отношения связан лишь один постулат релевантности – «Не отклоняйся от темы». Категория Способа соотнесена не с тем, что говорится, а с тем, как говорится. Общее требование – «Выражайся ясно» – конкретизируется в постулатах «Избегай непонятных выражений» и «Избегай неоднозначности». Существуют постулаты речевого общения и другой природы – эстетические, социальные, моральные (например, «Будь вежлив»).

Все эти постулаты не являются универсалиями общения, т. к. в реальном процессе коммуникации возможен не только кооперативный, но и конфронтационный дискурс, а в разных типах общения существуют специфические, присущие только данному типу коммуникативныенормы.Кроме того, при построении текста говорящий должен избегать паралогизмов и софизмов (об этом ниже).

2. Одна и та же фраза – например, «На улице дождь» – может в различных ситуациях выполнять разную функцию, то есть выражать различные коммуникативные намерения. Придумайте ситуации, в контексте которых предложенная фраза выражает следующие намерения: отказ, совет, упрек, извинение и т. д.

3. Опишите модель коммуникативного акта, предложенную Р. Якобсоном. Какие новые компоненты в модель ситуации внес Д. Хаймс? (ксерокопии раздаются на занятии).

4. Прочитайте фрагмент рассказа В. Шукшина «Срезал» (текст раздается студентам на занятии). Проанализируйте текст, учитывая параметры коммуникативно-речевой ситуации (речевое поведение коммуникантов; коммуникативная интенция (намерение) Глеба Капустина; уровни общения (примитивный, манипулятивный, конвенционный).

5. Вопросы для самопроверки

Какие стили речи используются в педагогическом общении?

Охарактеризуйте типичные для педагогического общения речевые жанры.

В чем специфика педагогического общения? Сформулируйте постулаты общения, которыми должен, с вашей точки зрения, руководствоваться учитель.

Назовите стили общения. Опишите речевое поведение какого-либо учителя. Какой стиль поведения реализуется в его поведении?

В чем заключается и как проявляется гармонизирующее общение в педагогической деятельности?

6. Ответьте на вопросы тестовых заданий:

а) Высказывание: «Твой коммуникативный вклад на данном шаге диалога должен быть таким, какого требует совместно принятая цель (направление) этого диалога» сформулировал ученый (один ответ)

б) Какой из коммуникативных принципов Грайса нарушен в следующем фрагменте:

« – Насчет лекции. Анна Афанасьевна просила передать.

Директор махнул рукой.

– Толку-то от этих лекций! Приезжайте, поговорите. Вот картину какую-нибудь интересную привезут, я позвоню – приезжайте.

– Зачем? – не понял Солодовников.

– Ну, лекцию-то читать.

– А при чем тут картина?

– А как людей собрать? Перед картиной и прочитаете. Иначе же их не соберешь. »

(В. Шукшин. «Шире шаг, маэстро!»), (один ответ)

в) Сократовский парадокс «Я знаю только то, что я ничего не знаю» является примером нарушения категории (коммуникативного принципа) (один ответ)

г) «– Сапоги у меня были яловые, – откликнулся Замараев, – деверем пошиты.

– Как это – деревом? – не понял Ероха.

– Дикий ты парень. Русского языка не понимаешь» (С. Довлатов «Зона»).

В диалоге нарушена категория (один ответ)

7. Смоделировать речевые ситуации. Выбрать любые три ситуации и подготовиться разыграть их в аудитории. Встреча – приветствие: встреча двух друзей на стадионе; учитель входит в класс – предстоит урок; ранним утром на берегу озера собираются рыбаки и др. (придумать и разыграть и другие ситуации).

8. Тренинг на практическом занятии.

1) Извинения: в толпе незнакомых людей; в школе – ученик перед учителем (и наоборот).

2) Просьба: в официальном заявлении; в письме к незнакомому и к знакомому; эмоциональная или нейтральная; штамп, используемый всеми (и нежелательный).

3) Поздравления: с праздниками; знаменательными событиями; юбилеем и пр.; с личной удачей; свадьбой; успехами; Новым годом.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Папиллярные узоры пальцев рук — маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Источник

Тема 8. Педагогический речевой идеал

Риторический идеал как отражение (и воплощение) эстетических и этических идеалов, сформированных в определенной культуре. Риторический идеал как образец речевого общения и средство (мерило) “оценки речевого произведения и речевого поведения в их единстве” (А. К. Михальская).

Становление отечественного педагогико-риторического идеала связано с развитием русской духовно-религиозной и культурной традицией. Эстетика духовной педагогической речи строится согласно следующим принципам: — «Многослойности», т.е. мастерского владения оратором обширным арсеналом средств различных функциональных стилей, взаимодействие в звучащем слове всех исторических пластов русской лексики, богатства изобразительно-выразительных средств языка – все это создавало особое эстетическое качество речи; — Использование возможностей прямого и косвенного информирования: намек, риторический вопрос, ирония и др.; — Отражение ценностной парадигмы национальной культуры, определяющей особую роль кротости, смирения, уравновешенности, негневливости, радости и благости, а в речевой сфере – немногословия, спокойствия, ритмической мерности, правдивости, искренности, благо, отказа от крика, клеветы осуждения ближнего; — Сдержанность «эмоционального рисунка» речи направлена на гармонизирующее воздействие и является формальным выражением категории речевого такта; — Монологическая речь изобилует приемами диалогизации, благодаря чему дистантное общение представляется как непосредственная коммуникация.

Для отечественного педагогико-риторического идеала характерны: высокая степень структурированности речевого высказывания, краткость и смысловая емкость, обилие средств, облегчающих запоминание, эмоциональная сдержанность речи, простота, но не упрощенность, конкретность и адресность публичной речи.

Православно-христианская культура речевого общения как основа педагогического речевого идеала.. I. Этико-эстетические категории: 1)гармония; 2) кротость; 3) смирение; 4) миролюбие; 5) негневливость; 6) уравновешенность; 7) радость. II. Риторические принципы: 1) немногословие; 2) правдивость; 3) искренность; 4) спокойствие; 5) благожелательность; 6) отказ от крика, повышенной эмоциональности речи; 7) отказ от клеветы, сплетни, осуждения ближнего. III. Требования к речевому поведению: 1) беседуй только с достойным; 2) выслушай собеседника; 3) сохраняй кротость в беседе; 4) избегай грехов многословия, пустословия, несдержанности языка, грубости; 5) избегай хулы – за глаза и в глаза, недоброжелательного осуждения, пустой, злобной брани; 6) чаще изрекай доброе слово, но избегай похвалы чрезмерной и льстивой; 7) стремись к подражанию лучшим речевым образцам, запечатленным в книгах (А.К. Михальская).

Соотношение общериторического и педагогического речевого идеала. Педагогический речевой идеал как конкретизация идеала риторического. Специфика педагогического речевого идеала. Категория гармонии и ее роль в педагогическом общении.

Принципы гармонизирующего педагогического общения и средства их реализации в профессиональной деятельности учителя.

Гармонизирующий педагогический диалог, его сущность и специфика. Гармонизация отношений участников общения как норма речевого поведения. Условия гармонизирующего диалога: диалогичность речи, направленность на аудиторию, близость (контакт), конкретность, совместная динамика речи, эмоциональность и эмоциональное «заражение», удовольствие. Условия эффективного общения по Аристотелю (говори то, что важно; говори правду; говори ясно) и по Х.Грайсу (информативность, истинность, правильность способов выражения: краткость, последовательность, ясность). Принцип коммуникативного сотрудничества по Р. Лакофф («не навязывайся, выслушай собеседника, будь дружелюбен»).

Принцип коммуникативного сотрудничества, его сущность, приемы реализации в педагогическом общении. Дружелюбие как категория педагогической риторики. Принципы гуманистического общения (К. Роджерс): 1) Конгруэнтность партнеров по общению (настрой на актуальное психологическое состояние как самого себя, так и партнера, разговор «здесь и сейчас»). 2) Безоценочное восприятие личности партнера(принятии другого в качестве некоторой безусловной ценности). 3) Восприятие партнера как равного(партнер имеет право на собственное мнение и решение; человек высоконравственный и нравственно падший человек равны друг другу в своей истинной человеческой сути). 4) Проблемный, дискуссионный характер общения(разговор в диалоге идет на уровне точек зрения и позиций, а не на уровне аксиом и вечных истин; диалог разрушается там, где партнер переходит на язык догм, где нет возможности не согласиться). 5) Персонифицированный характер общения. («Я считаю», «Я думаю» и т. д. Ср. «Всем известно», «Не вызывает сомнений»). 6) Понимание и готовность помочь: доминанта на собеседнике (Ухтомский) или центрация (Роджерс) и вненаходимость (Бахтин).

Центрация говорящего на собеседнике, включенность в переживания и страдания собеседника обеспечивают понимание, но не готовность помочь, которая обусловлена «вненаходимостью» (М.М.Бахтин) — это позиция бескорыстия, отсутствие прагматической заинтересованности в собеседнике, отсутствие лично-эмоционального привязывания к человеку. Учителю такая позиция позволяет, с одной стороны, сохранять внутреннюю целостность и психическое здоровье, а с другой — глубоко сопереживать ученику.

Психотерапевтические свойства гуманистического общения (сохранение психического здоровья, уравновешенности и целостности).

Субъект – субъектные отношения как норма речевого взаимодействия учителя и учащихся, как средство диалогического познания явлений и фактов действительности.

Истина как категория риторики.

Онтологический (эвристический) характер проявления отношения субъекта речи к истинности предмета речи. Поиски смысла и истины как высшая цель педагогической деятельности.

Педагогико-риторические задачи, решаемые в ситуации педагогического общения. Задачи обученияс точки зрения речевого воздействия: 1) объяснить учебный материал; 2) проинструктировать учащихся по вопросам выполнения определенных действий, в том числе заданий; 3) подсказать, исправить ответ учащегося; 4) дать оценку ответу учащегося; 5) убедить учащегося в чем-либо; 6) извиниться перед учащимся за что-либо или оправдать свои или чьи-либо еще действия.

Педагогическая стратегия (основополагающий принцип речевого поведения). Стратегия коммуникативного сотрудничества в педагогическом общении и способы ее реализации. Стратегии коммуникативного сотрудничества: стратегия близости, стратегия отказа от выбора, стратегия отстранения.

Педагогическая тактика (способ реализации стратегии речевого поведения). Тактика демонстрации доброжелательного отношения к учащимся. Похвала, порицание, оценка, одобрение и ободрение, их специфика и роль в реализации принципов гармонизирующего педагогического общения. Максима такта, одобрения, скромности, согласия, средства их выражения; средства выражения благодарности, установления контакта и др.

КОМ­МУ­НИ­КА­ТИВ­НО-РЕ­ЧЕ­ВАЯ СТРА­ТЕ­ГИЯ — ма­ги­ст­раль­ная ли­ния ре­че­во­го по­ве­де­ния, из­бран­ная ком­му­ни­кан­том для вы­пол­не­ния ком­му­ни­ка­тив­ной за­да­чи, до­сти­же­ния своей глав­ной це­ли в ре­че­вом вза­и­мо­дей­ст­вии и ха­рак­те­ри­зу­ю­ща­я­ся ус­та­нов­ле­ни­ем оп­ре­де­лен­ных от­но­ше­ний меж­ду уча­ст­ни­ка­ми ре­че­вой си­ту­а­ции и ее эле­мен­та­ми. К.-р. с. оп­ре­де­ля­ет­ся на­бо­ром пред­поч­те­ний чле­нов сле­ду­ю­щих ос­нов­ных оп­по­зи­ций, ха­рак­те­ри­зу­ю­щих от­но­ше­ния уча­ст­ни­ков ре­че­вой си­ту­а­ции: иерар­хия — ра­вен­ст­во, бли­зость — от­стра­нен­ность, борь­ба — со­труд­ни­че­ст­во; важ­но так­же, ка­кое из воз­мож­ных от­но­ше­нии ре­чи к дей­ст­ви­тель­но­сти пред­по­чи­та­ет ком­му­ни­кант — важ­на ли для не­го ис­тин­ность ре­чи, ее прав­ди­вость (со­от­вет­ст­вие ре­чи не толь­ко ис­ти­не, но и эти­ке, до­бру), или до­пу­ска­ет­ся смыс­ло­вой и нрав­ст­вен­ный ре­ля­ти­визм. К.-р. с. в ре­чи ри­то­ри­че­ской на­зы­ва­ет­ся ри­то­ри­че­ской стра­те­гией. Ри­то­ри­че­ская стра­те­гия, ти­пич­ная для боль­шин­ст­ва но­си­те­лей од­ной куль­ту­ры, для чле­нов од­но­го об­ще­ства в оп­ре­де­лен­ную эпо­ху, от­ра­жа­ет ри­то­ри­че­ский иде­ал, при­су­щий дан­ной куль­ту­ре. К.-р. с., как и ри­то­ри­че­ская стра­те­гия, ре­а­ли­зу­ет­ся с по­мощью ря­да ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вых (ри­то­ри­че­ских) так­тик, а по­след­ние — с по­мощью си­с­те­мы со­от­вет­ст­ву­ю­щих ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вых при­емов (средств). Лит.: Ми­халь­ская А.К. Ос­но­вы ри­то­ри­ки: Мысль и сло­во. — М., 1996; Ми­халь­ская А.К. Рус­ский Со­крат: Лек­ции по срав­ни­тель­но-ис­то­ри­че­ской ри­то­ри­ке. — М., 1996. А. К. Ми­халь­ская

КОМ­МУ­НИ­КА­ТИВ­НО-РЕ­ЧЕ­ВАЯ ТАК­ТИ­КА (РИ­ТО­РИ­ЧЕ­СКАЯ) — си­с­те­ма ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вых при­емов или ри­то­ри­че­ских форм, в со­во­куп­но­сти вы­пол­ня­ю­щих ту или иную фун­к­цию, слу­жа­щую на­ря­ду с дру­ги­ми для ре­а­ли­за­ции од­ной из ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вых стра­те­гий. Тер­мин ри­то­ри­че­ский по­ни­ма­ет­ся здесь ши­ро­ко, он мо­жет быть от­не­сен к раз­лич­ным сфе­рам ре­че­во­го об­ще­ния, а не толь­ко к ора­тор­ской (пуб­лич­ной) ре­чи (см. ри­то­ри­ка). Ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вые при­емы, со­став­ля­ю­щие ри­то­ри­че­скую так­ти­ку, ре­а­ли­зу­ют­ся, в свою оче­редь, сред­ст­ва­ми со­от­вет­ст­ву­ю­ще­го ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­во­го сти­ля. Так, на­при­мер, при­ем так на­зы­ва­е­мых “пу­ле­мен­т­ных воп­ро­сов” (в бы­то­вых, ре­же — в офи­ци­аль­ных си­ту­а­ци­ях) слу­жит так­ти­ке из­бе­га­ния мол­ча­ния, весь­ма ха­рак­тер­ной для ком­му­ни­ка­тив­ной стра­те­гии “бли­зо­сти”, “сбли­же­ния” меж­ду пар­т­не­ра­ми по об­ще­нию. Этот при­ем со­сто­ит в том, что со­бе­сед­ник как бы на­хо­дит­ся “под об­стре­лом” воп­ро­сов лич­но­го ха­рак­те­ра, сле­ду­ю­щих один за дру­гим в бы­с­т­ром тем­пе. Осу­ще­ст­в­ля­ет­ся он с по­мощью сле­ду­ю­щих ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вых средств: бы­с­т­рый темп ре­чи, ши­ро­та пе­ре­па­да меж­ду низ­ки­ми и вы­со­ки­ми ча­с­то­та­ми го­ло­са (по­ка­за­тель эмо­ци­о­наль­но­го от­но­ше­ния к со­бе­сед­ни­ку), уп­ро­щен­ность син­так­си­че­ских кон­ст­рук­ций (Tannen, 1985). Фун­к­ция при­ема — по­ка­зать, что го­во­ря­щий на­ме­рен про­явить лич­ную за­ин­те­ре­со­ван­ность в со­бе­сед­ни­ке, сбли­зить­ся с ним, что от­но­ше­ние к не­му за­ин­те­ре­со­ван­ное. Ес­ли ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вой стиль со­бе­сед­ни­ков сов­па­да­ет, ис­ко­мый ре­зуль­тат до­сти­га­ет­ся. Од­на­ко при не­сов­па­де­нии ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вых стра­те­гий и сти­лей со­бе­сед­ни­ков раз­ли­чие так­тик и при­емов их ре­а­ли­за­ции мо­жет при­во­дить к на­ру­ше­ни­ям по­ни­ма­ния: так, ес­ли один из пар­т­не­ров бо­лее сдер­жан, он мо­жет ин­тер­п­ре­ти­ро­вать так­ти­ку из­бе­га­ния мол­ча­ния “лю­бой це­ной” как на­вяз­чи­вость, бес­це­ре­мон­ность, и еще боль­ше “зам­к­нет­ся в се­бе”. Это, в свою оче­редь, вы­зо­вет еще боль­ший “на­пор” его пар­т­не­ра. Так ча­с­то об­ра­зу­ет­ся в об­ще­нии по­роч­ный круг на­ру­ше­ния по­ни­ма­ния, дей­ст­ву­ю­щий по прин­ци­пу по­ло­жи­тель­ной об­рат­ной свя­зи.

К.-р. т. в пе­да­го­ги­че­ском об­ще­нии ма­ло изу­че­ны, хо­тя зна­ния о них на прак­ти­ке чрез­вы­чай­но важ­ны. В ка­че­ст­ве при­ме­ра на­зо­вем так­ти­ку “хо­ро­ший — свой”, “пло­хой — чу­жой”, ис­поль­зу­е­мую в ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вой стра­те­гии, ко­то­рую мож­но на­звать “мы—боль­шая семья”. Та­кая стра­те­гия свой­ст­вен­на пе­да­го­гам, ко­то­рые стро­ят свои от­но­ше­ния (и со­от­вет­ст­вен­но ре­че­вое об­ще­ние) с уче­ни­ка­ми ана­ло­гич­но от­но­ше­ни­ям близ­ких — чле­нов од­ной семьи. При этом по­ло­жи­тель­ная оцен­ка уче­ни­ка, его зна­ний, по­ступ­ков про­яв­ля­ет­ся в том, что раз­лич­ны­ми сред­ст­ва­ми ут­вер­ж­да­ет­ся его при­ча­ст­ность к тес­ной груп­пе (“семье”), а не­о­доб­ре­ние — в де­мон­ст­ра­ции “ис­к­лю­че­ния” из нее. Один из ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вых при­емов, с по­мощью ко­то­рых ре­а­ли­зу­ет­ся эта так­ти­ка, — пе­ре­клю­че­ние ты и вы в об­ра­ще­нии к уче­ни­кам стар­ших клас­сов. От­ри­ца­тель­ная оцен­ка де­я­тель­но­сти уче­ни­ка, не­до­воль­ст­во им про­яв­ля­ют­ся, в ча­с­т­но­сти, в пе­ре­хо­де на вы. Лит.: Ле­он­ть­ев А.А. Пе­да­го­ги­че­ское об­ще­ние. — М., 1979; Gilmore P. Silence and Sulking: Emotional Displays in the Classroom // Perspectives on Silen­ce. — New Jersey, 1985; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988. А. К. Ми­халь­ская

КОМ­МУ­НИ­КА­ТИВ­НО-РЕ­ЧЕ­ВОЙ ПРИ­ЕМ (РИ­ТО­РИ­ЧЕ­СКИЙ ПРИ­ЕМ) — эле­мент ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вой так­ти­ки, один из спо­со­бов ее ре­а­лиза­ции. Осу­ще­ст­в­ля­ет­ся с по­мощью со­во­куп­но­сти оп­ре­де­лен­ных средств ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­во­го сти­ля. На­при­мер, один из рас­про­ст­ра­нен­ных при­емов “взя­тия и удер­жа­ния сло­ва” в спо­ре — пе­ре­би­ва­ние со­бе­сед­ни­ка; этот при­ем вы­пол­ня­ет­ся с по­мощью сле­ду­ю­щих ре­че­вых средств: по­вы­ше­ние гром­ко­сти го­ло­са (она уве­ли­чи­ва­ет­ся до до­сти­же­ния ре­зуль­та­та), по­вы­ше­ние то­на (ча­ще все­го), уве­ли­че­ние тем­па ре­чи, по­вто­ре­ние на­ча­ла фра­зы до тех пор, по­ка не за­мол­чит со­бе­сед­ник (до его пер­вой па­у­зы), а ког­да та­кая па­у­за на­сту­па­ет — до­го­ва­ри­ва­ние фра­зы до кон­ца с по­сле­ду­ю­щим не­мед­лен­ным пе­ре­хо­дом к раз­вер­ну­то­му вы­ска­зы­ва­нию.

Сход­но осу­ще­ст­в­ля­ет­ся при­ем “удер­жа­ния сло­ва” при по­пыт­ке со­бе­сед­ни­ка пе­ре­бить го­во­ря­ще­го: по­след­ний про­дол­жа­ет фра­зу (гром­кость и ча­с­то­та то­на, темп ре­чи при этом зна­чи­тель­но по­вы­ша­ют­ся), по­вто­ря­ет ее всю или ее фраг­мент.

К.-р. п. во­об­ще и осо­бен­но в пе­да­го­ги­че­ском об­ще­нии еще нуж­да­ются в ис­с­ле­до­ва­ниях и клас­си­фи­ка­ции. Опи­са­ны они по­ка толь­ко фраг­мен­тар­но. Так, один из К.-р. п., ко­то­рый ис­поль­зу­ет­ся уче­ни­ка­ми для ре­а­ли­за­ции так­ти­ки “со­хра­не­ния ли­ца”, — так на­зы­ва­е­мое “оби­жен­ное мол­ча­ние”: в от­вет на уп­рек или за­ме­ча­ние учи­те­ля уче­ник мол­чит, со­хра­няя ха­рак­тер­ную по­зу и на­прав­ле­ние взгля­да. Учи­тель мо­жет так­же при­бе­гать к мол­ча­нию как од­но­му из средств в си­с­те­ме К.-р. п.: на­при­мер при при­вле­че­нии вни­ма­ния и од­но­вре­мен­ном при­зы­ве к по­ряд­ку: “Про­дол­жай­те, а я по­ка по­мол­чу”. При­ем “мол­чу, по­ка не пе­ре­ста­не­те” осу­ще­ст­в­ля­ет­ся обыч­но в не­под­виж­ной по­зе, стоя или си­дя у сто­ла, вы­ра­же­ние ли­ца спо­кой­ное (но ста­но­вит­ся все бо­лее на­пря­жен­ным, ес­ли ре­зуль­тат не до­сти­га­ет­ся), взгляд уко­риз­нен­ный, пе­ре­хо­дит с од­но­го уче­ни­ка на дру­го­го. Ча­с­то при­бе­га­ют так­же к по­сту­ки­ва­нию по сто­лу или до­ске, что­бы по­ка­зать, что мол­ча­ние учи­те­ля не слу­чай­но и требует вни­ма­ния. А. К. Ми­халь­ская

Специфика речи преподавателя:1)Публичная речь преподавателя передает информацию слушателям и имеет дидактическую направленность, т.е. одновременно с передачей информации решаются задачи обучения. 2) Воспитательная направленность речи. 3) Речь учителя как образец для ученика. Часто речь учителя — единственный образец литературной нормы и правильного построения речи вообще. Этим обусловлены особые требования к содержанию и форме педагогической речи.

Стиль педагогического общения – совокупность поведенческих реакций, в которых проявляются качества личности учителя, манера общения педагога с учащимися, а также его поведение в различных ситуациях профессиональной деятельности.

Стили педагогического общения:1) общение-устрашение (преподаватель подавляет обучаемых, диктует свои условия, играет роль «деспота», «диктатора»); 2) общение-заигрывание (преподаватель, не уверенный в своих знаниях и педагогическом мастерстве, как бы пытается заключить «сделку» с обучаемыми; в обмен на снижение требований к ним он получает, например, лучшую дисциплину в аудитории); 3) общение с четко выраженной дистанцией (преподаватель постоянно подчеркивает разницу между собой как более опытным, знающим, понимающим и обучаемыми, обязанных его слушаться); 4) общение дружеского расположения (преподаватель выступает в роли старшего друга, приятеля, более знающего, желающего прийти на помощь обучаемому); 5) общение совместной увлеченности (преподаватель и обучаемые – коллеги, вовлеченные в процесс совместной интеллектуальной деятельности на занятии). Стиль 1)и2)– профессиональная непригодность учителя. Стили 3)-5), лишенные крайностей, могут применяться в зависимости от конкретных обстоятельств.

СТИ­ЛИ ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКО­ГО ОБ­ЩЕ­НИЯ — ин­ди­ви­ду­аль­но-ти­по­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ско­го вза­и­мо­дей­ст­вия пе­да­го­га и обу­ча­ю­щих­ся. В С. п. о. на­хо­дят вы­ра­же­ние: а) осо­бен­но­сти ком­му­ни­ка­тив­ных вза­и­мо­от­но­ше­ний пе­да­го­га и вос­пи­тан­ни­ков; б) сло­жив­ший­ся ха­рак­тер вза­и­мо­от­но­ше­ний пе­да­го­га и вос­пи­тан­ни­ков; в) твор­че­ская ин­ди­ви­ду­аль­ность пе­да­го­га; г) осо­бен­но­сти уче­ни­че­ско­го кол­лек­ти­ва. С. п. о. пе­да­го­га с деть­ми — ка­те­го­рия со­ци­аль­но и нрав­ст­вен­но на­сы­щен­ная. Она воп­ло­ща­ет в се­бе со­ци­аль­но-эти­че­ские ус­та­нов­ки об­ще­ства и вос­пи­та­те­ля как его пред­ста­ви­те­ля.

Вы­де­ля­ют­ся сле­ду­ю­щие ти­пич­ные С. п. о., суть ко­то­рых от­ра­жа­ет­ся в их наи­ме­но­ва­ни­ях: об­ще­ние-ус­т­ра­ше­ние; об­ще­ние-за­иг­ры­ва­ние; об­ще­ние с чет­ко вы­ра­жен­ной ди­с­тан­цией; об­ще­ние дру­же­ско­го рас­по­ло­же­ния; об­ще­ние со­вме­ст­ной ув­ле­чен­но­сти по­зна­ва­тель­ной де­я­тель­но­стью.

Ов­ла­де­ние ос­но­ва­ми про­фес­си­о­наль­но-пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния про­ис­хо­дит на ин­ди­ви­ду­аль­но-твор­че­ском уров­не. Все ком­по­нен­ты про­фес­си­о­наль­но-пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния сво­е­об­раз­но и не­пов­то­ри­мо про­яв­ля­ют­ся в де­я­тель­но­сти каж­до­го пе­да­го­га. Вот по­че­му важ­ней­шей за­да­чей на­чи­на­ю­ще­го учи­те­ля яв­ля­ет­ся по­иск ин­ди­ви­ду­аль­но­го сти­ля об­ще­ния. Ре­ко­мен­ду­ет­ся сле­ду­ю­щая си­с­те­ма фор­ми­ро­ва­ния это­го сти­ля: 1) изу­че­ние сво­их лич­но­ст­ных осо­бен­но­стей; 2) ус­та­нов­ле­ние не­до­стат­ков в лич­но­ст­ном об­ще­нии; 3) ра­бо­та по пре­одо­ле­нию стес­ни­тель­но­сти, ско­ван­но­сти, не­га­тив­ных на­сло­е­ний в сти­ле об­ще­ния; 4) ов­ла­де­ние эле­мен­та­ми пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния на ос­но­ве соб­ст­вен­ных ин­ди­ви­ду­аль­ных осо­бен­но­стей; 5) ов­ла­де­ние тех­но­ло­гией пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния в со­от­вет­ст­вии со сло­жив­ши­ми­ся сти­лем пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния; 6) ре­аль­ная пе­да­го­ги­че­ская де­я­тель­ность об­ще­ния с деть­ми — ин­ди­ви­ду­аль­ный стиль об­ще­ния. Лит.: Кан-Ка­лик В.А. Учи­те­лю о пе­да­го­ги­че­ском об­ще­нии. — М., 1987; Ла­ды­жен­ская Т.А. Пе­да­го­ги­че­ские сти­ли об­ще­ния // Жи­вое сло­во: Ус­т­ная речь как сред­ст­во и пред­мет обу­че­ния. — М., 1986; Ле­он­ть­ев А.А. Пе­да­го­ги­че­ское об­ще­ние. — М., 1979. Л.Е. Ту­ми­на

Культура педагогического общения– это способность педагога оптимальным образом достичь предметно-образовательной, общеобразовательной и воспитательной целей обучения в процессе педагогического общения.

Для достижения необходимого уровня культуры педагогического общения требуется владеть: 1) предметом обучения и методикой его преподавания (методика преподавания, специальные дисциплины); 2) знанием психологических, социальных и других особенностей учащихся и средств воздействия на них (психология и возрастная псизология, социология, педагогика); 3) языком, на котором осуществляется обучение, и умениями его применения в речи различных стилей и при составлении текстов разных жанров (культура речи, стилистика); 4) эффективными приемами речевого воздействия на обучаемых (классическая и педагогическая риторика, теория коммуникации).

Источник