Педагогическая рефлексия способы развития

Рефлексивные приемы педагогической деятельности
статья

В статье «Рефлексивные приёмы педагогической деятельности» дано опрределение рефлексии, основные рекомендации при организации рефлексии обучающихся на учебном занятии, классификация и примеры рефлексии, а также параметры, которые следует учитывать при разработке своей методики рефлексии. Статья будет полезна педагогам, методистам при организации образовательной деятельности.

Скачать:

Вложение	Размер
Рефлексивные приёмы педагогической деятельности	21.98 КБ

Предварительный просмотр:

Рефлексивные приемы педагогической деятельности.

Особенностью новых государственных стандартов образования является их ориентация на универсальные учебные действия (УУД), где обучающиеся овладевают ключевыми компетентностями, составляющими основу умения учиться. К современному занятию сегодня предъявляется множество требований и слово «рефлексия» давно перестало быть новшеством. Важное требование современного образования – формировать у детей умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способность конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха.

На учебном занятии рефлексия — это этап урока, в ходе которого обучающиеся самостоятельно оценивают свое состояние, свои эмоции, результаты своей деятельности.

Рефлексия по информации с разных источников — это

• в переводе с лат. – «обращение назад»;
• словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание ;
• толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ (по Ожегову) или как с клонность к анализу своих переживаний, размышлению о своем внутреннем состоянии (по Ефремовой) ;
• в современной же педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.

Краткие (основные) рекомендации при организации рефлексии обучающихся на учебном занятии:

• Рефлексию можно проводить на любом этапе урока, а также по итогам изучения темы, целого раздела материала.
• При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать:

• цель занятия;
• содержание и сложность учебного материала;
• тип занятия;
• способы и методы обучения;
• возрастные и психологические особенности учащихся.

При выборе приемов рефлексии и их комбинаций, а также при определении места рефлексии в плане занятия педагогу следует учитывать классификацию рефлексии:

Исходя из определения понятий, рефлексию можно разделить на три группы, каждая из которых имеет свои цели и задачи :

1. рефлексия настроения и эмоционального состояния;
2. рефлексия деятельности;
3. рефлексия содержания учебного материала.

Рефлексия настроения и эмоционального состояния , например, «Цветик-семицветик» . Дети выбирают для себя лепесток, цвет которого наиболее подходит к цвету настроения. Затем все лепестки собирают в общий цветок.

Младшим школьникам часто предлагается рефлексивный прием «Солнышко» . Инструкция: Закончи предложение: «Моё настроение похоже на…»:

• солнышко;
• солнышко с тучкой;
• тучку;
• тучку с дождиком;
• тучку с молнией.

Рефлексия деятельности помогает оптимизировать учебный процесс. Ученики с её помощью осмысливают свой опыт работы с учебным материалом (методы, приёмы, упражнения).

Этот вид рефлексии позволяет оценить активность учеников на всех этапах, а применение в конце занятия дает возможность оценить активность каждого ребенка на разных этапах .

Например, прием «Лестница успеха» . Ребенок сам оценивает, на какой ступеньке он оказался в результате деятельности во время занятия, т.е. оценивает достигнутые результаты.

Или рефлексивный прием «Дерево успеха» , «Рефлексивная мишень».

В случае использования рефлексивного приема «Светофор» , ребята поднимают карточку определенного цвета, являющимся выражением их удовлетворения своей работы на уроке. Можно также использовать карточки со значками – вопрос, многоточие, восклицательный знак, три восклицательных знака, двоеточие. Нетрудно догадаться, что означают эти знаки

Рефлексия содержания учебного материала.

Рефлексия в конце занятия – это уже классика жанра. Педагогу важно не только узнать и понять эмоциональное состояние ученика в конце занятия, но и то, насколько продуктивным для него оно стало. В этом случае используются приёмы, основанные на слиянии имеющихся знаний с новыми, на анализе субъективного опыта.

Прием незаконченного предложения , например, методика «Рефлексивный экран». Экран или лист с незаконченными предложениями находится перед глазами детей. Они по желанию выбирают себе фразу и заканчивают ее самостоятельно.

Сегодня я узнал…

Я выполнял задания…

Я почувствовал, что…

У меня получилось…

Урок дал мне для жизни…

Расскажу дома, что …

Метод «Цветограмма» эффективен в конце урока, он может сочетать в себе рефлексию содержания учебного материала и рефлексию деятельности ребенка на каждом этапе урока. Для проведения этого приема понадобятся наборы цветных карточек по количеству учащихся и демонстрационная схема. Инструкция учителя: «Составьте цветограмму занятия по данной схеме»

Проведение рефлексии на начальном этапе может вызвать затруднения, поэтому обучающихся следует «приучать» к данному виду деятельности на занятии . Удобнее всего выстраивать эту работу поэтапно: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная. Сначала — всей учебной группой, потом — в малых группах или работа в прах, затем — индивидуально. Это подготовит ребят к самостоятельной работе над собой. В дальнейшем педагог успешно сможет комбинировать различные виды рефлексии в зависимости от ее цели на конкретном учебном занятии.

Процесс развития рефлексивных способностей будет успешным, если формирование и развитие рефлексивной деятельности учащихся будет проводиться системно.

Следует помнить, что письменная рефлексия – самая сложная и занимает больше всего времени, скорее уместна на завершающем этапе изучения целого раздела учебного материла или большой темы.

Педагогу не стоит слишком увлекаться при выборе приемов рефлексии и применять все существующее разнообразие. Выберите один-два варианта (в зависимости от цели), чтобы обучающиеся привыкли к нему и не приходилось каждый раз объяснять значения картинок, цветов, жестов или правил заполнения бланков. Имеет смысл определить единое значение символов/цветов/знаков, используемых для рефлексии.

Рефлексия помогает обучающимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексия позволяет приучить ребенка к самоконтролю, самооценке, саморегулированию, способствует развитию у обучающихся критического мышления, осознанного отношения к своей деятельности.

Любой педагог может самостоятельно получить необходимую информацию и разработать свою методику рефлексии. Для этого необходимо учитывать некоторые параметры:

• возрастные особенности учащихся и состав класса. Например, методика синквейн будет понятна и интересна учащимся старшего и среднего возраста, а учащиеся младшего школьного возраста не смогут ее выполнить потому, что части речи они еще не изучали по программе и т.д.;
• особенности предмета, тему и тип занятия. Занятия гуманитарного ряда более располагают к рефлексии настроения и эмоционального состояния, углубленное изучение математики, информационных технологий требуют рефлексии содержания материала, а уроки декоративно-прикладного творчества не обойдутся без рефлексии деятельности;
• необходимость и целесообразность проведения данного типа рефлексии.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

ТЕХНОЛОГИИ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ

РЕФЛЕКСИВНЫЕ ТЕХНИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ ТЕХНИКА «ВОПРОС САМОМУ СЕБЕ»: *** ЧТО Я ПОНЯЛ? *** ЧТО Я ОСОЗНАЛ? *** ЧТО Я НЕ ПОНЯЛ? *** КАКИЕ ЗАТРУДНЕНИЯ ИСПЫТЫВАЛ? *** КА.

Приемы педагогической техники на уроке и во внеурочной деятельности для учебного успеха ученика

В данной статье рассматриваются некоторые приемы педагогической техники, которые могут повысить познавательную активность ученика.

Технологии и приемы, применяемые в педагогической деятельности учителя

В данной работе рассматриваются технологии, применяемые для оптимизации образовательного процесса.

Семинар-тренинг по теме «Роль рефлексивной практики в педагогической деятельности» с рефлексией

Дата проведения: 2 ноября 2015г. Тренер – преподаватель: Сиротенко Марина Сергеевна, учитель англ.языкаТема семинара – тренинга: «Роль.

Место технологий, методов и приемов в процессе педагогической деятельности

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-познавательного процесса. Отсутствие педагогических технологий трудно представить себе в современной педагогике. Но м.

Технологии и приемы, применяемые в педагогической деятельности

технологии и приемы , применяемые в педагогической деятельности.

Рефлексивные приемы в педагогической деятельности

Предлагается вариант проведения этапа урока «Рефлексия» на уроках информатики в виде электронного опроса.

Источник

Рефлексия как условие профессионального развития педагога

Рефлексия как условие профессионального развития педагога

В современном обществе меняется социокультурная ситуация, что требует пересмотра представлений о целях и сущности образования. На первый план выходит ценность саморазвития как фундаментальная способность человека быть субъектом своей жизнедеятельности. С этой точки зрения смысловая ценность образования заключается в наличии условий и возможностей для саморазвития педагога и обучающихся в образовательном пространстве.

Ориентация на новое качество образования предъявляет новые требования к содержанию профессионально-педагогической деятельности педагога. На международном уровне (TUNING) способность к саморазвитию определяется как одна из ключевых компетенций интегративного характера.

Рассмотрим ее компоненты:

а) знание как понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать);

б) знание как действие (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);

в) знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Таким образом, компетенция способности к саморазвитию формируется как системное образование, включающее когнитивный, деятельностный и ценностно-смысловой компоненты.

В этой связи на современном этапе развития образования выделяются новые требования, предъявляемые педагогу:

способность размышлять над собственной системой ценностей, понимать цели и направления развития образовательных систем;

умение понять внутренний мир учащихся и сложности образовательного процесса, реагировать на различные потребности учащихся;

готовность улучшать среду обучения, создавать благоприятный климат;

способность учитывать социальные и культурные факторы;

готовность нести ответственность за качество своей деятельности.

Эти непростые задачи требуют качественной профессиональной подготовки и профессионализма. Однако ступени профессионального роста педагога зависят от ряда субъективных и объективных факторов. Не всегда сам педагог готов к профессиональному росту и развитию. Ряд исследований указывают на то, что определенная часть педагогов нуждается в помощи и сопровождении в вопросах профессионального развития [2, 3, 4, 5].

Большую роль в становлении профессионализма играет рефлексия. Профессиональная деятельность и рефлексия находятся в неразрывном единстве друг с другом, так как способность к рефлексии является важнейшим фактором в становлении педагогического мастерства. Рефлексивные процессы буквально пронизывают всю профессиональную деятельность педагога, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с детьми, и в процессе проектирования и конструирования их учебно-воспитательной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта.

Рефлексия – это необходимое свойство практического мышления педагога, проявляющееся в применении знаний общего к конкретным ситуациям действительности. Рефлексия педагога также выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений.

Рефлексия рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и теперь». Рассматривается как способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, причин собственных неудач и успехов.

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов конструирования.

В педагогическом процессе рефлексия выполняет следующие функции:

проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);

организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);

коммуникативная (рассматривается как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);

смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);

мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);

коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

Рефлексируя, педагог фактически становится на путь анализа, исследования своего педагогического опыта. В этом контексте можно говорить о том, что педагогическая рефлексия предполагает активную исследовательскую позицию педагога по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью конструктивного преобразования деятельности и дальнейшего самосовершенствования. В ряде исследований под педагогической рефлексией понимают сложный психологический феномен, проявляющийся в способности педагога входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности обучающегося [3, 5]. Выделяют двухуровневую концептуальную модель педагогической рефлексии:

1. Операциональный уровень (конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании).

2. Собственно личностный уровень (профессионально-личностная субъектная ориентация педагога в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию) [3].

В этой связи можно говорить о двух типах рефлексивных действий:

Оценочный (анализ психологической стороны деятельности, взаимоотношений с учащимися, характеристика управления их деятельностью и др.).

Первый тип более определен, «ощутим», «видим». Наиболее важным является второй тип рефлексии, так как анализ психологической стороны деятельности весьма сложен, поскольку требует и разносторонних знаний, и глубокого, глубинного анализа различного рода ситуаций.

Как известно, своеобразие профессиональной деятельности педагога состоит в том, что она строится по типу общения, т.е. взаимодействия и коммуникации в системе «учитель – учащиеся», «воспитатель-воспитанник». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение педагога и детей, как процесс совместного поиска и действия. Процесс обучения, основанный на таком межличностном взаимодействии, организуется и управляется педагогом.

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога – традиционная (педагог – центральная фигура, направляет обучение ребёнка на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура – ребёнок, его цель – научиться учиться, педагог организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление.

При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как дети являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному педагогом.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит ребёнка в позицию активного субъекта учения и воспитания, во-вторых, развивает способность ребёнка к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных и воспитательных проблем на основе творческого диалога с детьми.

Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с детьми является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих учеников, воспитанников, и через них — в зеркальном отражении — самого себя.

В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, рассмотрим нелегкую проблему поддержания дисциплины на уроке, которая по-разному решается учителями.

Один подход основан на установлении строго авторитарного руководства, жесткого контроля соблюдения правил поведения всеми учащимися. При таком подходе цель — дисциплина в классе — достигается, но зато учитель, а главное, ученики проигрывают в другом. Теряется возможность установления атмосферы взаимопонимания и доверия, основанной на близком психологическом контакте, способствующем личностному росту как обучающихся, так и учителя. При таком подходе рефлексивные способности учителя практически не востребуются.

Другой подход основан на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно учитель вмешивается в деятельность учеников, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, учитель выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания учеников и привлечения их к активному участию в совместной деятельности. Так автор современного учебника по педагогической психологии Г. Лефрансуа предлагает известные и прежде, но все еще не потерявшие своей эффективности, приемы активизации деятельности учеников:

— нужно, чтобы каждый ученик в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то учеников следует попросить делать записи в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;

— нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из учеников должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т. п.

Вот другая сторона практической деятельности учителя, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят учителя до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход — попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами. Это может помочь учителю разобраться в скрытых мотивах поведения ученика, найти выход из конфликтной ситуации.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют поведение трудного ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным [1]. Педагогу, чтобы понять поведение ребенка, следует осмыслить его цели, осмыслить, каким образом они интерпретируются в его поведении. И, не вступая в конфликт, решить вопрос, основываясь на внимании и поддержки.

Рассмотрим еще одну сторону рефлексивной способности педагога, проявляющуюся во взаимодействии с ребёнком, — его умение слушать собеседника. Из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым, и именно поэтому оно требует совершенствования в наибольшей мере. (Н.Г. Суворова).

Из всех речевых умений в профессиональной подготовке педагога умению слушать уделяется наименьшее внимание. Между тем слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения.

Профессиональная необходимость для педагогов (и родителей) овладеть способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием».

Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости (Л.М. Митина).

Рефлексия также оформляет и консолидирует «Я-концепцию» педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки педагога, негативной «Я-концепции», деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом (В.М. Кроль).

Каждый человек в той или иной степени знает свою индивидуальность: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Но для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности.

Возьмем, к примеру, такую индивидуально-психологическую характеристику как когнитивный стиль. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.), когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно с уверенностью предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилем проявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать детей к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять детей за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог, скорее всего, будет «притормаживать» импульсивных детей, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагога с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность детей с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на детей.

Рассмотрим особенности рефлексии педагога относительно тех функциональных позиций, которые он занимает при осуществлении своей деятельности. Профессиональная деятельность педагога реализуется в конкретных условиях учебно-воспитательной работы. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени, принято называть педагогической ситуацией (В.М. Кроль).

Для всякой отдельной педагогической ситуации свойственно объективное внутреннее противоречие между целью, которую ставит учитель, и возможностью ее непосредственного достижения. Это исходно придает ситуации ту или иную степень проблемности. Снятие этой проблемности есть не что иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи.

Деятельность педагога в ее практическом смысле – это решение конкретной педагогической задачи. Каждый педагог, решая такую задачу, проходит через следующие этапы:

проектирование предметного содержания и форм деятельности детей, которые необходимы для достижения поставленной цели;

исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с детьми;

итоговая оценка достигнутых результатов.

Реализация каждого из их этих этапов ставит педагога в определенную функциональную позицию:

педагог как проектировщик своей собственной деятельности по обучению детей — «эксперт по подаче информации»;

педагог как организатор деятельности детей по решению учебной задачи — «эксперт по коммуникации»;

педагог как создатель своего собственного опыта — «исследователь — аналитик».

В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление педагога, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы.

Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.

В зависимости от функциональной позиции педагога в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

«эксперт по подаче информации» — конструирующая рефлексия;

«эксперт по коммуникации» — интерактивная рефлексия;

«исследователь-аналитик» — обзорная рефлексия.

В рефлексивной позиции «эксперт по подаче информации» педагог делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующий характер. Рефлексивную оценку своих проективных действий педагог делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями детьми, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений педагога.

Когда педагог приходит на занятие, он погружается в процесс учебно-воспитательного взаимодействия («эксперт по коммуникации»). Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия, дети, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии педагога и его собственные действия, направленные на реализацию задач занятия. Рефлексию педагога в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.

Особенностью данной рефлексивной позиции является её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит педагога перед необходимостью принятия решений в режиме реального времени, т.е. здесь и сейчас. Это требует от педагога проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.

Рефлексия педагога, решающего задачи «исследователя-аналитика», носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других педагогов. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста педагога является постоянное осмысление им своего опыта. Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других педагогов.

И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность педагог может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную практику даже самых замечательных наработок других педагогов, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах.

Таким образом, рефлексирующий педагог должен быть способным становиться на точку зрения ребёнка, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ребёнок воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему он действует так, а не иначе. Более того, педагог должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ребёнок, и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать, что способствует продуктивной педагогической деятельности.

Важно отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в педагогической деятельности:

• во-первых, рефлексия необходима для осознанного отношения к своей профессиональной деятельности;

• во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление профессиональной деятельностью;

• в-третьих, рефлексия защищает от личностной деформации и помогает преодолеть стереотипы в деятельности;

• в-четвертых, рефлексия необходима при изменении условий профессиональной деятельности;

• в-пятых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности и личностного самосовершенствования.

Источник