Pdf способы формирования кросскультурной компетенции менеджеров

Pdf способы формирования кросскультурной компетенции менеджеров

Мы используем файлы cookies для улучшения работы сайта НИУ ВШЭ и большего удобства его использования. Более подробную информацию об использовании файлов cookies можно найти здесь, наши правила обработки персональных данных – здесь. Продолжая пользоваться сайтом, вы подтверждаете, что были проинформированы об использовании файлов cookies сайтом НИУ ВШЭ и согласны с нашими правилами обработки персональных данных. Вы можете отключить файлы cookies в настройках Вашего браузера.

• Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
• Публикации ВШЭ
• Книги
• Кросскультурная компетентность глобального менеджера

Книга

Кросскультурная компетентность глобального менеджера

В учебном пособии рассматриваются актуальные вопросы развития кросскультурной компетентности современных менеджеров, вовлеченных в разнообразные процессы глобализации мира. Мы не всегда отдаем себе отчет в том, насколько разнообразен мир, в котором мы живем. Для того чтобы уверенно заниматься развитием деловых связей в современном мире, работать в зарубежных и транснациональных компаниях, не достаточно просто хорошо знать иностранный язык. Традиции, история, культура влияют на поведение людей, как в быту, так и в офисе. В то же время появление так называемых «глобальных менеджеров» — это объективная реальность и необходимость.

Данное пособие может оказать помощь в расширении представлений о многообразии деловых культур и обычаев в современном мире.

В статье представлена концепция нового формата дисциплины «Обществознание» для старшей школы. Отмечается, что традиционный «сферный» подход, сформулированный в середине 90-х гг. ХХ века, исчерпал себя и школьников необходимо давать знания о современном обществе, т.е. о глобальном мире и месте России в этой новой реальности.

Книга представляет собой сборник трудов IV Всемирной конференции «Интеркультурализм. Значение и идентичность», прошедшей в Праге, 8-10.03.2011.

В данном издании представлены материалы международной научно-практической конференции, посвященной проблемам современного государства и права.

Развитие современного права на всех уровнях его существования — национальном, интеграционном и международном — проходит под влиянием процессов глобализации, которые активизируют деятельность, направленную на гармонизацию национального законодательства с региональными и мировыми стандартами. В связи с этим возникает проблема сохранения собственной правовой традиции и разумного ее сочетание с новеллами в правовом регулировании, что является залогом развития национального права и роста его эффективности.

Сборник статей предназначен для практикующих юристов, ученых, преподавателей, студентов и всех, кто интересуется проблемами современного государства и права. Полное или частичное воспроизведение или размножение, каким бы то ни было способом материалов, опубликованных в настоящем издании, допускается только с письменного разрешения авторов.

Свобода представляет собой основную, сущностную характеристику человека. Свобода во все века была главной ценностью человека, но в условиях глобализации свобода невозможна без целого ряда ограничений. Нужно признать, что нет никакой единой цели, к которой бы двигалось все человечество, и каждый шаг вперед может увеличить свободу, а может и обернуться грозным катаклизмом. Поэтому важно сопоставить то понимание свободы, которое веками развивалось в философии и теми сдвигами в этом понимании, которые произошли в последние десятилетия в связи с тенденциями глобализации. Об этом пишет автор статьи.

Собрник включает в себя статьи, родившиеся в результате междисциплинарной научной дискуссии, развернувшейся в ходе круглого стола «Пути развисия постсоциалистического мира: междисциплинарный анализ». Широкий географический и тематический подход создает междунароодную и межкультурную среду для проведения анализа развития постсоциалистического пространства.

Глобализация – это непрерывный процесс, берущий свое начало еще в древние времена. По-настоящему бурное развитие глобализации началось после окончания Второй мировой войны. Этому процессу способствовали резкое развитие технологий, интенсификация торговых отношений и международной экономики и политики. Телефонная связь стала доступной, что позволяло легче и эффективнее устанавливать коммуникации между странами. Другими словами, барьеры для международной торговли были устранены. Во многом этому способствовало образование различных торговых, экономических и политических блоков, таких как ЕЭС (сейчас ЕС), ВТО, ОПЕК, АТЭК и прочих. Основным атрибутом общества потребления и продуктом глобализации является мировое распространение мобильной связи. Основным двигателем распространения технологий в общем, а мобильной связи в частности является процесс глобализации.

Рассмотрены актуальные проблемы теории менеджмента. Систематизированно излагаются исторические, методологические, технологические и практические основы менеджмента. Особое внимание уделено истории управленческой мысли, теории организации и организационному поведению. Основная цель пособия – формирование системных представлений, общекультурных и профессиональных компетенций в области теории менеджмента у будущих менеджеров. Учебное пособие по своему содержанию полностью соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения.

Предназначено для студентов второго и третьего курсов всех форм обучения экономико-математического факультета МИЭМ по направлению подготовки 080200 «Менеджмент» (квалификация (степень) «бакалавр»).

В статье рассмотрены основные существующие подходы к анализу эффективности деятельности порта, проведен их сравнительный анализ и оценена применимость. В рамках концепции интегрированной логистики и управления цепями поставок портовая система исследуется в ее вовлеченности в цепи поставок различных контрагентов и происходящие в них процессы. Предложена схема интегральной оценки эффективности деятельности порта с точки зрения как ее внутренней, так и внешней системы.

• Таблица 1. Физические показатели для измерения деятельности интермодального терминала и склада • Рис. 1. Пример применения анализа общих издержек (TCA) • Рис. 2. Различия между ФСА и традиционными методами учета затрат • Рис. 3. Двухмерная модель структуры ФСА • Таблица 2. Сравнительный анализ подходов • Рис. 4. Картирование процессов и дизайн внутренней и внешней портовой системы • Рис. 5. Пример применения ФСА в порту • Таблица 3. Информация по издержкам на грузообработку контейнеров • Таблица 4. Распределение производственных накладных расходов по основным функциям • Таблица 5. Решение задачи с использованием ФСА • Рис. 6. Интегрированная модель для измерения эффективности деятельности порта

Во многих отраслях промышленности наметилась тенденция к созданию вертикально интегрированных компаний (ВИК), структура которых объединяет в единое целое всю технологическую цепочку. Эта тенденция оказалась продуктивной для нефтяного сектора, в котором необходима координация всех последовательных стадий технологического процесса: разведка и добыча нефти — транспортировка — переработка — нефтехимия — сбыт нефтепродуктов н нефтехимикатов. В статье рассмотрены особенности внедрения модуля «Управление персоналом» для предприятий нефтегазового сектора.

В статье рассматриваются различные подходы к определению стратегии на рынке. В контексте менеджмента стратегия рассматривается с различных точек зрения: как определение основных долгосрочных целей и задач развития организации, как план деятельности, как набор правил для принятия решений, как комплекс мероприятий по управлению компанией. Объединение этих позиций позволяет сформулировать единое определение стратегии и показать ее значимость для управления компанией.

Рассматриваются концептуальные и методологические вопросы теории и практики исследования систем управления: философские основы теории познания, природа и сущность системного подхода к организации научных исследований, методология и аппарат общей теории систем, задачи и методы исследования систем управления, предпосылки и методологические основы научного прогнозирования, математическое моделирование систем управления, статистическое и социологическое исследование социально-экономических систем, методология исследования систем управления инновациями и инвестициями.

Предназначено для студентов всех форм обучения по направлению подготовки 080200 «Менеджмент», а также аспирантов, научных работников и менеджеров-практиков, специализирующихся в области разработки и эксплуатации систем управления.

Рассмотрены актуальные проблемы экономики и бизнеса. Систематизированно излагаются методологические, технологические и практические аспекты экономики предприятия. Особое внимание уделено управлению и регулированию деятельности предприятия. Освещаются современные источники и методы развития предприятия. Основная цель пособия – формирование профессионального мышления у будущих менеджеров, направленного на усвоение ими сущности экономических процессов, приемов и методов эффективного руководства.

Предназначено для студентов второго курса всех форм обучения экономико-математического факультета МИЭМ по направлению подготовки 080500 «Менеджмент» (квалификация (степень) «бакалавр»).

Источник

Pdf способы формирования кросскультурной компетенции менеджеров

Цель предлагаемой статьи — проанализировать опыт формирования кросскультурной компетенции у будущих учителей иностранного языка на основе сущностного понимания и проблематики феномена.

Начнем с известного факта, что любая компетентность обязательно предполагает атрибутивность. Иными словами, не существует компетентности как таковой, есть «профессиональная», «коммуникативная», «лингвистическая» и прочие виды компетентностей. Кросскультурная компетентность не является исключением и исходит из феноменологии кросскультурности, которая представляет собой комплексную область «. научного знания о языке, формировании языковой парадигмы личности в условиях поликультурного мира и взаимосвязи и взаимовлиянии языка и культуры» [1. С. 5-6].

Идеи поликультурного сосуществования человечества, которые находят свое отражение в интеркультурном образовательном пространстве [5], несмотря на всю сложность воплощения их в жизни, все более обретают характер неизбежности. Акцентирование идеи взаимосвязи и взаимовлияния языка и культуры в последнее время стало общепризнанным и не вызывает сомнений как в научной среде, так и в профессиональном педагогическом сообществе. Действительно, исследования в лингвистике, методике обучения иностранным языкам, культурологии показали, что в современном мире поликультурного существования закономерно возник новый тип коммуникаций, который трактуется как «кросскультурные коммуникации», представляющие собой «. процесс взаимодействия субъектов (индивидов, групп, организаций), принадлежащих различным культурам, в целях обмена ценностно-значимой, опосредованной нормами и традициями информации с помощью принятых в культуре знаковых систем, правил и техник. В условиях глобализации кросскультурная коммуникация представляет собой механизм по созданию общих ценностей и формированию единого социокультурного пространства, в котором возможно полноценное существование и развитие представителей различных культур» [8. С. 9]. Отметим, что в данном утверждении язык упоминается косвенно как знаковая система, что еще раз подтверждает первичность социокультурных структур перед языковыми. Следовательно, для современного человека владение лишь иностранным языком без владения широким социокультурным контекстом неактуально и несовременно.

В такой ситуации речь идет о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, образа жизни, национального характера, менталитета и т. п., потому что реальное употребление слов в речи и реальное речевоспроизводство, в значительной степени, определяются знанием социальной и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива.

Этот процесс непрост в силу многих составляющих, среди которых мы выделяем как основные следующие.

Во-первых, конечный идеальный результат [2] в нашем случае формулируется как диалог культур. Однако в реальности мы должны исходить из того факта, что диалог культур не возникает сам по себе, какие бы усилия мы не прикладывали. Постигая чужую культуру, личность (подрастающая тем более) проходит стадии конфликта культур, самоопределение личности в культуре, и лишь затем при ряде способствующих обстоятельств (обучение, воспитание) может выйти на уровень диалога культур [6]. При этом возможны переходы внутри стадий, повторы и возвраты, что объясняется социально-политическими особенностями текущего момента и синергетичностью культуры в целом.

Во-вторых, даже признавая, что знание чужой культуры априори необходимо для нормального общения, всегда возникает сложный вопрос о «количестве» такого знания.

В-третьих, далеко не каждый педагог, как в средней, так и в высшей школе готов к смене образовательных векторов. Здесь в равной степени проявляются психологический, методологический и методический факторы.

Все вышесказанное можно отнести в равной степени как к сущностной характеристике кросскультурной компетенции, так и к проблематике феномена.

Тем не менее, задача формирования кросскультурной компетенции остается одной из ведущих в современном иноязычном образовании. Попробуем наметить пути решения проблемы.

Одним из таких путей нам представляется смещение акцентов с собственно постижения чужой культуры на того, кто эту культуру осваивает. Иными словами, учителя / преподавателя должен интересовать образовательный результат, где личность школьника или студента является доминирующей. Это означает, что российский школьник или студент — это, прежде всего, продукт и субъект родной культуры, и при этом он постигает чужую культуру. Мотивация может быть самой разной: от утилитарной до самореализации в иной культуре.

Исходя из такого смещения акцентов, преподавателю необходимо вести обучение иноязычному общению, ориентируясь на диалог культур как конечный идеальный результат, создавая для этого дидактико-методические условия с целью сопоставительного гуманистически ориентированного соизучения иноязычной и родной культур. Соизучение становится здесь ведущей категорией, а педагогической и методической доминантами должно стать формирование интегративных коммуникативных умений кросскультурного общения, где ориентация на формирование личности обучаемых как участников и как будущих субъектов диалога культур оказывается ведущей.

Для того чтобы доказать выдвинутую точку зрения, обратимся к разработанным в отечественной методике условиям эффективности достижения цели: становления личности субъектом диалога культур. Так, Е.И. Пассов считает, что подлинный диалог культур может состояться только в том случае, если учащийся прошел через специальный процесс овладения культурой, обеспечивающий три условия. Обозначим эти условия.

Во-первых, необходимо знать чужую культуру. Здесь возникает не только уже упомянутый вопрос «количества» культуры, но качества такого знания. «Знать» в данном случае означает не примитивно «запомнить и уметь воспроизвести», но более всего уметь воспринять, проанализировать, сопоставить с уже имеющимся знанием, оценить, включить в систему своих знаний, действовать в новых условиях, опираясь на новое знание. Такой широкий спектр умений невозможно сформировать без активного включения самого субъекта в процесс.

Во-вторых, «познать культуру» нереально без включения опыта эмоционально-чувственного отношения к фактам чужой культуры. Культура в целом — сфера, где категория «отношение» играет доминирующую роль. Человек может отнестись к фактам культуры по-разному: равнодушно, настороженно, терпимо, нейтрально, принять к сведению, выразить любопытство, проявить интерес, восторженно и т.д. От той или иной эмоции для обучающихся / студентов факт чужой культуры переживается либо как факт личной жизни, либо как нечто стороннее. Это влияет на вхождение в чужой менталитет, а, следовательно, и на взаимопонимание. Все это не приходит само собой, а требует образовательных усилий.

В-третьих, человек должен быть способным и готовым:

• интерпретировать (объяснять) различные культурные ценности;
• преодолевать чуждое; видеть в чужом не только и не столько то, что отличает нас друг от друга, сколько то, что нас сближает и объединяет;
• смотреть на события и их участников не со своей точки зрения, а с позиций другой / чужой культуры;
• соотносить существующие стереотипы и представления с собственным опытом и делать адекватные выводы, то есть осмысливать чужую реальность;
• сопереживать, как бы «вбирая в себя» переживания, эмоции носителей чужой культуры, откликаться на события реальности, чувствовать радость и гордость, сострадание и желание помочь;
• радоваться тому, что познал что-то новое в чужой культуре, ощутил взаимодействие понятого и оставшегося непостигнутым [4].

Для решения столь сложных задач, на наш взгляд, необходима психологическая опора, которой для обучающихся / студентов — носителей русского языка и культуры может стать родная культура и родной язык. Общение с носителями или артефактами иной культуры может быть эффективным только на осознанной национально-культурной базе родного языка, при условии осознания учащимися специфики собственной национальной культуры и, соответственно, роли своего родного языка. В данном случае собственная национальная культура служит базой для понимания чужой культуры и в дальнейшем для ее принятия. Сошлемся на высказывание Д. С. Лихачева. Он отмечал, что «. ноша культурных ценностей — ноша особого рода. Она не утяжеляет наш шаг вперед, а облегчает. Чем большими ценностями мы овладеваем, тем более изощренным и острым становится наше восприятие иных культур — культур, удаленных от нас во времени и в пространстве древних и других стран. Каждая из культур прошлого или иной страны становится для интеллигентного человека «своей культурой», своей глубоко личной и своей в национальном аспекте, ибо познание своего сопряжено с познанием чужого» [3. C. 231].

Мысль Д. С. Лихачева может в определенной степени определить ориентиры в процессе формирования кросскультурной компетенции, поскольку этот процесс предполагает двусторонность, где тот, кто овладевает чужой культурой,и собственно носитель культуры должны быть ориентированы на постижение чужой и своей культур. К сожалению, мы должны признать (и это объективно), что в системе отечественного иноязычного образования этот процесс носит односторонний характер. Поэтому в нашей работе мы делаем акцент на «пересечении» культур в сознании будущих учителей иностранного языка — носителей русской культуры и русского языка.

В контексте вышеизложенного мы следующим образом формулируем сущность кросскультурной компетенции для будущих учителей иностранного языка. Данную категорию мы трактуем как определенный уровень сформированности знаний своей и «чужой» культур, а также мотивации к их постижению и общению с членами новой культурной группы с целью построения диалога культур на основе соответствующих умений. Данное определение не расходится с общепризнанным толкованием кросскультурной компетенции, которое, в свою очередь, построено на симбиозе самых разнообразных компетенций, а, напротив, позволяет его расширить и выявить новые грани. Приведем толкование составляющих кросскультурной компетенции и определим возможности его расширения. В состав составляющих кросскультурной компетенции входят:

• общекультурная компетенция, включающая в себя социальную, эстетическую, политическую, экологическую и др.;
• коммуникативная компетенция, содержащая дискурсивную, лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую компетенции;
• тематическая компетенция, в состав которой входят страноведческие знания и владение экстралингвистической информацией;
• учебная компетенция, которая подразумевает умение работать с любым видом информации.

На наш взгляд, представленную структуру кросскультурной коммуникации следует дополнить мотивационной составляющей и соответствующими умениями. Именно данная идея обусловила необходимость овладения основами родной культурой будущими учителями иностранного языка в процессе формирования кросскультурной компетенции.

В Лесосибирском педагогическом институте — филиале Сибирского федерального университета внедрен и в течение ряда лет постоянно актуализируется курс «Культура России на английском языке» для будущих учителей. Курс был разработан по запросам студентов — будущих учителей, которые испытывали трудности в общении с иностранными сверстниками, когда речь заходила о культурной жизни страны и региона. Студентам не хватало знаний, а те знания, которыми они владели, были хаотичны, не систематизированы и, зачастую, не достоверны. Перед создателями курса встала трудная задача — подбор материала и его дидактико-методическое обеспечение. Был избран вариант содержания, состоящий их четырех частей: «Москва — центр культурной жизни страны», «Культурная жизнь Санкт-Петербурга», «Красноярск — центр культурной жизни региона» и «Культура родного города». В дальнейшем тематика внутри разделов существенно изменилась, поскольку культуру невозможно представить без истории и характеристики экономического развития, поэтому в курсе появились темы, связанные с историей и экономикой страны и региона. Это позволило обеспечить целостное понимание культурной составляющей.

Кроме того, создатели курса отдавали себе отчет в том, что даже самый яркий, эмоционально окрашенный материал не «сработает», если не будет обеспечен средствами, способствующими формированию мотивационной составляющей. Это возможно лишь при активном личностном включении студента в процесс обучения. На первом этапе внедрения курса авторы вынуждены были решать проблему навязывания позиции преподавателя, для которого родная культура давно является безусловной ценностью. Как показало анкетирование, для многих студентов провинциального вуза родная культура не является приоритетной. Добавим, что современное поколение молодых людей оказалось лишенным возможности «вживую» соприкоснуться с культурным наследием обеих столиц. Тем самым, задача формирования мотивационной составляющей оказалась еще более актуализированной.

Для создания мотивационного поля были использованы следующие приемы:

• интерактивная лекция;
• решение проблемных ситуаций;
• активное использование презентаций, видеоряда, аудиозаписей;
• проектная методика;
• case-studyи др.

Опыт показал эффективность всех приемов и средств, но не в равной степени. К примеру, презентации, сделанные преподавателем, зачастую, воспринимались студентами в целом положительно, но лишь на уровне восприятия. После анализа ситуации преподаватель изменил тактику ведения занятий, где роль презентации была изменена. Весь иллюстративный материал был проанализирован и структурирован с точки зрения узнаваемой иллюстративности, где в равной степени важны обыденный опыт студентов, ассоциативность и новизна. Был задействован метод интерпретации, позволивший актуализировать интерактивность лекций. В содержание проблемных ситуаций и case-study были включены острые, актуальные для самих студентов проблемы, например, «За что нам, сибирякам, сегодня любить Москву?», «I come to Saint-Petersburg. I have only one day. Where would I go and why?», «К Вам в гости приехал иностранец. Вы повели его по городу. За что Вы испытаете гордость? За что Вам будет стыдно?»

Итогом работы по освоению курса стал проект «Моя Россия». Главная учебная задача проекта — провести рефлексивный анализ изменения (если оно произошло) отношения к родной культуре в ходе изучения курса. Многие студенты признаются, что, помимо познавательного эффекта, у них произошла переоценка ценностей, «сломались» стереотипы (символы России — матрешка, медведь, ушанка) и, что важно, появилась потребность в деятельности по изменению социокультурного пространства.

Проведенная работа убедила нас в том, что оценка уровня сформированности кросскультурной компетенции — это более всего самооценка, исключающая какую-то либо оценку извне уже потому, что поколение студентов и преподавателей принадлежат разным культурным общностям [7]. Более того, все, что касается изменения отношения, не терпит навязывания и диктата. Поэтому в такой работе ведущий метод — интерпретационный, а эксперимент в данной области исследования должен быть формирующим.

Рецензенты:

Петрищев В.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой иностранных языков Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, г. Красноярск.

Морозова О.П., д.п.н., профессор, директор Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений Алтайского государственного университета, г. Барнаул.

Источник