Овладение обобщенным способом действий
Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, . такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть . мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [238, с. 245].
Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.
Источник
Развитие обобщений в предметных действиях ребенка
4. Развитие обобщений в предметных действиях ребенка
Обобщение предметов по их функции первоначально происходит главным образом в процессе овладения орудийными действиями. Во-первых, эти действия являются значительно более определенными и постоянными, чем все другие виды действий, поэтому они легче выделяются и фиксируются в сознании ребенка. Во-вторых, предметы-орудия становятся первыми носителями детских обобщений – усвоив способ действия с тем или иным предметом (ложкой, палкой, карандашом), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяя его обобщенное значение. В-третьих, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь между различными предметами, а именно связь орудия с предметами, на которые направлено его действие. Тем самым создаются благоприятные предпосылки для выделения этой связи и ориентировки на нее.
Мышление, как внутренняя психическая функция, вначале отстает от практической деятельности ребенка. В раннем возрасте оно существует и развивается внутри этой практической деятельности: ребенок «мыслит», действуя одним предметом на другой, соотнося размеры и свойства разных предметов, устанавливая последовательность предметных действий и формируя образ своих действий.
Овладение предметными действиями оказывает решающее влияние на формирование обобщений. Как известно, обобщение предметов обычно происходит по их функциональному значению, а не по внешним , физическим признакам. Например, чашка – это предмет, из которого можно пить, независимо от ее цвета, размера, формы, веса и пр. Но именно эти чисто физические признаки являются более очевидными для ребенка при непосредственном восприятии и поэтому именно они являются первым основанием для классификации и обобщения предметов.
В исследовании Н.Х. Швачкина изучались первые обобщения по присущим игрушкам свойствам и признакам. Работа проводилась двумя способами. При первом способе детям давали игрушки по их названиям и указывали их названия. После того как дети узнавали игрушки по их названиям, в эксперимент вводились такие же игрушки, но другого цвета и размера. При этом выяснялось, сумеют ли дети перенести (обобщить) названия первых игрушек на другие, отличающиеся только несущественными признаками.
При другом способе детям предлагается комплект игрушек, и они усваивали не только их названия, но и их назначение путем овладения действиями с ним (совком дети насыпали песок, ведром зачерпывали воду и т.д.). После того как названия и способы действий с предметами усваивались, в игру также вводились такие же игрушки, но другого размера или цвета, а также выяснялись возможности обобщения. Оказалось, что вначале большинство детей после ознакомления с игрушками не смогли перенести названия на игрушки, окрашенные в другие цвета: красное и зеленое или большое и маленькое ведро были для них разными предметами. Но после того как эти игрушки включались в практические действия, дети без труда производили обобщение и могли абстрагироваться от несущественных различий предметов. Н.Х. Швачкин указывает на то, что быстрое абстрагирование от случайных признаков имело место только там, где дети в процессе игры применяли предметы в качестве орудий своей деятельности. В таком быстром абстрагировании от случайных признаков и в выделении способа действия в качестве основного и существенного признака и заключается основное преимущество второго способа формирования обобщений. На основе исследования Швачкина выделяют три основные ступени:
1 ступень – характерны ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам (чаще всего цвет или размер). На этой стадии ребенок еще не владеет предметными действиями.
2 ступень – ребенок на основе своих действий начинает выделять отдельные предметы, объединяя их зрительные и осязательные образы в единое представление. При этом все признаки предметов (и случайные, и существенные) для него равнозначны, ребенок не отделяет еще основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых.
3 ступень – начитают формироваться общие понятия. Ребенок вычленяет из всех признаков предметов существенные и постоянные, к которым относятся прежде всего общественная функция предмета и способ действия с ним.
Т.о., при усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий.
С.Л. Новоселова предлагает термин «функционально-предметное образование», который отражает жесткую связь между действием и предметом как средством (орудием) его осуществления. Эта жесткая связь имеет два плана – внешний и внутренний. Во внешнем плане она представлена способом действия посредством предмета, т.е. орудийным действием. Во внутреннем плане фиксируется связь между орудием и результатом деятельности ребенка; функционально-предметное образование, будучи отраженным в сознании ребенка, обусловливает появление качественного нового уровня обобщения. Не только функционально-предметное образование становится носителем общественного опыта, но и сам предмет, с которым действует ребенок. За каждым предметом закрепляется специализированный, общественно-выработанный способ его использования (ложкой – едят, расческой — причесываются и т.д.). Предмет как бы воплощает в себе возможность определенного действия с ним или посредством его. Это означает, что предмет, неразрывно связанный с отраженной в нем функцией, может стать и становится знаком определенного рода действий или системы действий. На этом новом, качественно более высоком уровне возникает обобщение опыта в функционально-знаковой форме. Следует подчеркнуть, что смена уровней обобщения опыта предметной деятельности происходит в соответствии с развитием этой деятельности. От качества предметной деятельности ребенка и от степени овладения орудийными действиями зависит и возникновение качественно новых уровней ее обобщения.
5. Развитие речи в развитии мышления ребенка
Уровень развития мышления и обобщения ребенка определяется не только его предметными действиями, но и развитием его речи.
Овладению речью, которое происходит в раннем возрасте, производит целую революцию в психической жизни ребенка. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т.д. Овладению речью позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. Столь магическим действием речь обладает в силу того, что она освобождает ребенка от ситуационной связанности и позволяет строить свой внутренний мир. В отличие от любого другого сигнала вокализации, слово – это знак, который всегда несет в себе общечеловеческое значение, включающее не просто конкретный предмет, но мысль, образ, понятия. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и конечно, общения.
Ребенок овладевает речью в общении со взрослыми. Первоначальная функция речи – коммуникативная. Речь – это, прежде всего средство общения, средство высказывания и понимания. Общение, основанное на передаче мысли и переживаний, непременно требует адекватной системы средств, которой и является речь. Для того, чтобы передать какое-то содержание другому, нет иного пути, кроме отнесения этого содержания к известному обоим классу или к известной группе явлений. А это предполагает уже не просто говорение, но обязательно обобщение. Оказывается, что обобщение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения.
Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка. На первом году жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга – мышление существует в форме манипуляций с предметами и предметных действий, а речь – в форме лепетного говорения, эмоциональных возгласов, обращенных жестов. Но в раннем возрасте (около 2 лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, пересекаются, совпадают. По словам Л.С. Выготского, происходит встреча мышления и речи, которая дает начало совершенно новой форме психической жизни, столь характерной для человека. Выготский рассматривал значение слова «не только как единство мышления и речи, но как единства общения и обобщения, коммуникации и мышления». Вырастая из общения и становясь средством мышления, речь открывает дорогу совершенно новой форме человеческой жизни – вербальному речевому мышлению, которое является наиболее специфичным для человека и возможности которого безграничны.
Важнейшей и центральной психической функцией является восприятие. Именно восприятие функционирование и развитие всех познавательных процессов. Восприятие ребенка развивается в процессе предметной деятельности. Появление соотносящих и орудийных действий с игрушками способствует ориентации ребенка на различные свойства предметов, главным из которых сначала являются форма и величина. Ориентация на цвет появляется позднее. От внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительным, сенсорным действиям, что способствует формированию образов и представлений.
Раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, в процессе которого ребенок устанавливает связи между предметами. Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в орудийных действиях. При освоении орудийных действий в предметах выделяются наиболее существенные и общие признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий. Функционально-предметные образования, сформированные в практической деятельности ребенка, отражаясь в его сознании, вызывают качественно новые формы обобщения. Средством фиксации и обобщения служит речь. Важнейшим событием раннего детства является встреча линий развития мышления и речи.
1. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. Под ред. Венгер Л.А. – Киев; Альфа, 1995
2. Е.О. Смирнова Детская психология : Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
Источник
Формирование орфографической зоркости младших школьников через овладение обобщенным способом действия
статья по русскому языку по теме
Как научить грамотно писать — эта проблема всегда волновала учителей и ученых. Орфографическая грамотность — составная часть общей языковой культуры и залог точности выражения мысли. Основы орфографической грамотности необходимо заложить в начальной школе. Эти ранние ступени обучения являются плодотворной почвой для того, чтобы заложить прочный фундамент орфографической зоркости ребенка.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| kontseptsiya_pedagogicheskoy_deyatelnosti_uchitelya_nachalnykh_klassov_suprunovoy_natali_viktorovny.doc | 60.5 КБ |
Предварительный просмотр:
Формирование орфографической зоркости у младших школьников в условиях применения обобщенного способа деятельности.
Как научить грамотно писать — эта проблема всегда волновала учителей и ученых. Орфографическая грамотность — составная часть общей языковой культуры и залог точности выражения мысли. Основы орфографической грамотности необходимо заложить в начальной школе. Эти ранние ступени обучения являются плодотворной почвой для того, чтобы заложить прочный фундамент орфографической зоркости ребенка.
В начале своей педагогической деятельности я обучала детей орфографии, основываясь на морфемный принцип, который лежит в основе традиционной методики обучения орфографии в начальных классах. Сущность его заключается в том, что общие для родственных слов морфемы сохраняют на письме единое начертание, несмотря на различное произношение] Но я увидела в этом подходе несколько недостатков:
- Морфемный принцип не может быть осознан пока учащиеся не научатся делить слово по составу и накопят значительный состав лексики и грамматики;
- Учителю приходится сравнивать уже известное написание с его звучанием
- (от буквы к звуку), т.е. ответ орфографической задачи уже известен;
- Т.к. анализ языкового материала ведется от буквы к звуку, то фонематический разбор утрачивает свою связь с обучением правописанию;
- Пока дети учатся писать, например, безударную гласную в корне слова, они не обращают внимание на безударную гласную в окончании и пишут наугад.
- Обучая детей орфографии традиционным способом, столкнулась с противоречием между необходимостью научить учащихся осознанному грамотному письму и несовершенством традиционной методики обучения грамоте и учебных пособий.
По свидетельству М.М Разумовской в ее работе «Методика обучения орфографии» «под орфограммой понимается такое явление письма, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты и лишь один из них является орфографически возможным». Как обучать ребенка, чтобы он не только умел найти этот «один возможный», но и увидеть это «ошибкоопасное» место в слове? На этот вопрос мне необходимо было найти ответ. Передо мной возникла цель, выбрать наиболее продуктивную методику обучения орфографии из уже разработанных или создать новую систему формирования орфографической зоркости учащихся. Для решения этой проблемы я наметила следующие задачи:
- Разработать обобщенный способ деятельности для изучения орфограмм;
- Адаптировать разработанную систему к учащимся начальной школы в рамках программы;
- Разработать методические рекомендации для учителей начальной школы по применению обобщенного способа деятельности при изучении орфографии.
Начальная школа накопила определенный опыт обучения правописанию. Это нашло свое отражение в трудах Ушинского К.Д., Назарова Л.К., Львова MP. Но вероятно, недостаточная грамотность выпускников школ является следствием несовершенства методики обучениями учебных пособий. Так, учебники русского языка для начальной школы ( авторы: М.Л. Закожурникова, Н.С. Рождественский, Ф.Д. Костенко ) учат правописанию чаще всего на текстах с пропущенными буквами и путем «раскрывания» скобок. Прием не плох сам по себе. Но когда такая форма работы преследует ученика на каждой странице учебника, она становится механической, потому что орфограммы как таковые здесь уже определены (места пропуска букв), и первое действие орфографической задачи выполнено за ученика.
Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором ученики искали бы самостоятельно и выделяли орфограммы в момент письма. Изучение работ П.С.Жедек, М.Р. Львова, В.В.Репкина, ММ Разумовской, касающихся этого вопроса, убеждает в правильности высказанной мысли. Как пишет М.Р. Львов, «целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов». К сожалению, конкретной методикой такого обучения мы не располагаем. Однако существенные шаги в этом направлении были сделаны в методике Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Еще в 60 -70 гг. ими была разработана и проверена система обучения первоклассников, основанная на фонемной теории русского языка. В этой системе чрезвычайно важным является этап формирования умений видеть орфограмму.
Внедряемая мною система обучения позволяет уже с первых шагов обучения грамоте формировать умение обнаружить и выделить не частную орфограмму, а сразу несколько орфограмм в разных морфемах написанного слова. Обучение на фонематической основе еще до усвоения всей системы лексических и грамматических значений слова учит находить подавляющее число орфограмм. Созданная система опирается на собственный практический опыт. Система работы по развитию орфографической зоркости учеников разделена на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на них и делает шаг вперед.
На первом этапе работы, в период обучения грамоте, дети учатся безошибочно и быстро определять ударение в слове, правильно обозначать на письме ударный звук
соответствующей ему гласной буквой.
Учащиеся знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в слове орфографическую ошибку сделать нельзя, т. е. в слове может совсем не быть орфограммы. Для этой цели предлагается 3-4 варианта заданий.
Задание: списать слова, поставить ударение.
Ноты, Нина, нитки, кусты, сосна, кукла.
Ноты, Нина, нитки, кусты, сосна, кукла
Закреплению умения находить ударение помогает набор слов для диктантов и устной работы, в процессе которой учащиеся учатся последовательно выделять звуки. Каждый последующий набор слов на один знак больше предыдущего.
Шар рыба груша спички крыльцо чудесный
Шум волк крыло бумага пустыня зубастый
Ha втором этапе отрабатывается умение оценивать комедий гласный звук слова,
т.е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой — в слабой. Очень важно на данном этапе, чтобы в воспринимаемых на слух словах места, которые могут быть обозначены по-разному, последовательно связывались с позиционной характеристикой звука: для гласного — это ударность/безударность; для согласного — положение перед тем или иным звуком. Наблюдая за позиционным чередованием звуков в слабой позиции, вводятся понятия «слабая» и «сильная» позиция звука.
Задание: списать, обозначить сильную позицию гласной буквы в каждом слове знаком ударения, гласную в слабой позиции выделить карандашом.
В поле, красивые, играет, занесло, травяной.
В поле, красивые, играет, занесло, травяной.
На третьем этапе осваивается новый способ записи слов — с пропусками букв в слабой позиции.
Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой трудность для написания в слове. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой — ее нужно сначала узнавать. Это не просто. Проверять букву дети будут учиться позднее. А пока вместо гласных букв в слабой позиции будем ставить пропуски.
Задание: Списать слова. Поставить ударение, пропустить все гласные в слабой
позиции. Моросил, на спине, зимние, задремали.
Моросил, на спине, зимние, задремали. М_р сил, «_ спне, зимн , з др_мал_.
На четвертом этапе отбрасывается умение определять, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании, (Безударный звук [а] может быть обозначен буквами о или а. Безударный звук [и] может быть обозначен буквами е, я или и. Согласные звуки [т], [t’] — буквами д, т и т.п.).
На этом этапе учащиеся знакомятся с орфограммой как явлением, когда сталкиваются со случаями неоднозначного соотношения звуков и букв.
- Возможна ли ошибка в слове горы! — спрашивает учитель. Выясняется, что ошибка не возможна, т.к. замена любой из букв приводит к разрушению данного слова и к замене его другим.
- А если заменить букву безударного гласного в слове гора и записать слово гора! Что произойдет?
При записи слова гора его значение не изменилось, произношение тоже осталось прежним. Мена букв о-а в словах гора-гара — явление чисто орфографическое. Следовательно, орфографические ошибки возможны лишь в тех случаях, когда имеется выбор букв, употребление которых не влияет на произношение слова ( г о/а ра). Если имеется выбор букв, значит, это орфограмма . Ребенок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т.к. нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т.к. есть выбор букв.
Задание: изменить слова горы, совы, реки так, чтобы они называли не много предметов, а один предмет.
Горы — г о/а ра Совы — с о/а ва
— Реки -р г/и ка
На пятом этапе дети учатся воспринимать орфограмму на слух. На данном этапе
ребенок отрабатывает определенный алгоритм устных рассуждений. (В слове [п’ин’ок] можно допустить ошибку. Есть гласный в слабой позиции и у него есть выбор букв е/и. Значит можно выбрать при написании не ту букву). Очень трудно получить от ученика такое небольшое рассуждение. Но тем не менее это необходимо, потому что подобное рассуждение — осознанная основа навыка. Обучение требует системы, в которую входит и диалог учителя как образец, и диалог с учеником, и его собственный монолог, но главным образом — выполнение заданий. ^
Задание: прочитать слова и записать только те из них, в которых есть орфограмма, указать выбор.
Парта, корова, пол, большой, синий.
Корова, большой, синий
К о/а рова, б о/а лъшой, син и/е й
Шестой этап — выбор правильного варианта из имеющегося набора. Это умение отрабатывается в первом классе на корне, как значащей части слова. Учитывая то правило, что в ударном слоге произношение и написание соответствует друг другу, учащиеся тем самым осознают, почему проверочным может быть только слово с ударным гласным в корне. Главным новообразованием данного этапа является понимание учеником того, что сильную позицию следует искать в той же части слова, в которой была обнаружена слабая.
Задание: в словах грачи, зима, кормил, лесной доказать правильность написания букв а, и, о, е.
Грачи, гр_чи, гр а/о чи (грач), грачи.
Итак, в течение учебного года учащиеся выполняют шесть типовых заданий и несколько их вариантов. Ha основе этого появляется единый алгоритм орфографического действия:
1. Найти звук в слабой позиции. 
2. Выяснить, в какой части слова находится орфограмма.
3. Подобрать другие слова, имеющие в своем составе ту же морфему.
4. Выделить среди подобранных слов то, в котором нужный звук находится в
сильной позиции,
В первом классе создается только основа для выработки навыка правописания безударных гласных и парных согласных в конце слова. В следующих класса отрабатываются другие орфограммы по уже знакомому детям алгоритму действий, что не вызывает никаких затруднений.
Принимая за основу фонематический подход при обучении орфографии, программа обучения в начальной школе может быть представлена в виде трех последующих ступеней:
4 класс. Распространение всеобщего
способа решения орфографических задач на окончание важнейших частей речи.
2-3 классы. Идет конкретизация обобщенного
навыка выделения орфограмм путем отнесения
каждой орфограммы к определенной морфеме.
1-2 классы. Идет формирование
обобщенного представления о постановке и
решении орфографических задач.
Данная методика находит конкретное воплощение во втором и третьем классах. Таким образом, соблюдается преемственность в формировании умений выделять орфограммы в разных морфемах слова.
В ближайшее время мне следует продолжить адаптировать обобщенный способ деятельности при изучении орфографии, а также разработать методические рекомендации для учителей начальной школы по применению обобщенного способа деятельности при изучении орфографии.
Источник
