Опишите способы формирования навыков самоконтроля действий при освоении трудовых приемов

Формирование трудовых навыков

Вопрос. Психологические особенности обучения студентов.

Рассмотрим психологические особенности фор­мирования знаний, умений и навыков в профессио­нальном образовании.

Формирование знаний в процессе профессионального обучения

Обучение знаниям реализуется посредством раз­личных видов деятельности. К ним относятся:

1) демонстрация учащимся различных предметов и явлений;

2) наблюдение учащихся за этими предметами, явлениями и выделение ими различных сторон, свойств, связей;

3) сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выявленных свойств; выявление и объединение(синтез) таких свойств, которые являются общими для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от объектов другой группы;

4) абстрагирование выделенных свойств путем за­крепления их в терминах;

5) обобщение понятия путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки

Пути формирования знаний в одних случаях может демонстрироваться педагогом, в дру­гих — обнаруживаться или создаваться самими уча­щимися при изучении литературы, в ходе проведения практических работ, упражнений, экскурсий и др. Точно так же наблюдение, анализ, синтез, сопостав­ление, абстрагирование и обобщение могут осущест­вляться самим преподавателем, проводиться учащи­мися под руководством педагога, наконец, могут быть продуктом самостоятельной познавательной деятельности учащихся в проблемных ситуациях.

Формирование трудовых навыков

Трудовые навыки, используемые человеком в своей деятельности, достаточно многогранны. В за­висимости от того, какие стороны, компоненты дей­ствия автоматизируются, говорят о различных видах навыков. В частности, выделяютсянавыки умствен­ные (счета, чтения показаний приборов и т. д.); сен­сорные (определения расстояний на глаз, контроля за работой двигателя на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесооб­разно выделить два основных вида: двигательные на­выки, связанные с тем, что для достижения цели дей­ствия учащийся должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энер­гию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т. д.); сенсорно-двигательные навыки — навыки управ­ления разнообразными установками, агрегатами, ма­шинами. Для профессионального обучения формирование сенсомоторных (двигательных и сенсорно-двигатель­ных) навыков имеет наибольшее значение, поскольку в первую очередь именно они составляют оператив­ную основу подготовки рабочих массовых профессий. В основе овладения любыми новыми действиями лежат усвоенные учащимися знания.

Подробно рассматривает процесс формирования двигательных навыков К. К. Платонов. Автор выделяет шесть этапов формирования навыка:

1. Начало осмысления. Этот этап характеризуется отчетливым пониманием цели, но смутным пред­ставлением о способах ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия.

2. Сознательное, но неумелое выполнение. У уча­щихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но само выполнение еще
неточно и неустойчиво, со множеством лишних дви­жений.

3. Автоматизация навыка. На этом этапе происхо­дит все более качественное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности положительного переноса навыка,

4. Высокоавтоматизированный навык. Этап харак­теризуется точным, экономным, устойчивым выпол­нением действий.

5. Необязательный. Наблюдается временное ухуд­шение выполнения действий, возрождение старыхошибок. Этот этап может проявляться при формиро­вании сложных навыков.

6. Вторичная автоматизация навыка. На этом эта­пе происходит восстановление особенностей четвер­того этапа, но с характерным проявлением индиви­дуального почерка в выполнении действий 1 .

Основными факторами, определяющими успеш­ность овладения трудовыми навыками, являются:

1)формирование у учащихся достаточно полного перво­начального образа действия и его уточнение в процес­се выполнения упражнений; — В повышении эффективности формирования об­раза действия и приемов самоконтроля значитель­ную роль играет постоянное совершенствование вводного и текущего инструктажа, включающего объяснение и показ приемов работы. На ввод­ном этапе формирования у учащихся трудовых навы­ков наряду с такими основными методами, как объ­яснение мастера и показ действий, большую помощь могут оказать технические средства обучения как са­мостоятельные источники информации, используе­мые для формирования у учащихся знаний о действи­ях и правильных приемах их выполнения.

2)формирование всех не­обходимых приемов самоконтроля, в том числе, что наиболее сложно, приемов текущего самоконтроля -саморегуляции; — Видеозапись является также важным средством самоконтроля, поскольку позволяет записывать и показывать учащимся их собственные действия.

3) формирование рациональной внут­ренней психофизиологической структуры действий.

Важное место в производственном обучении отводится тре­нажерам, которые позволяют повысить эффектив­ность формирования у учащихся навыков управле­ния технологическими процессами. Применение тренажеров обладает следующими преимуществами:

-помогает развивать у учащихся приемы само­
контроля;

-дает возможность приблизить учащихся к про­изводственной обстановке;

— позволяет задавать учащимся и повторять нуж­ные режимы работы в любой момент, что в производ­ственных условиях зачастую невозможно;

— нередко делает обучение экономически более выгодным.

По конструкции и назначению применяемые тре­нажеры можно подразделить на три группы:

1)тренажеры, моделирующие устройство и функ­ции технических объектов.

2)тренажеры, предназначенные для формирова­ния умений учащихся, связанных с определенной интеллектуальной деятельностью.

3)тренировочные устройства, предназначенные для облегчения формирования какого-либо одного трудового навыка.

Формирование умений

Впсихологии труда умение рассматривается как сложное структурное образование, включающее чув­ственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели деятельности в изме­няющихся условиях ее протекания.

В целом в процессе формирования умений услов­но можно выделить следующие этапы:

1. Первоначальное умение — осознание цели дейст­вия и поиск способов еговыполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Действия выполня­ются методом «проб и ошибок».

2. Частично умелая деятельность — овладение уме­ниями выполнять отдельные приемы.

3. Умелая деятельность — творческое использова­ние знаний и навыков с осознанием не только цели,но и мотивов выбора способов и средств ее достиже­ния;

4. Мастерство — овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое разви­тие способности самостоятельного определения
цели — целеполагания, творческое использованиеразличных умений в соединении с высокой профес­сиональной активностью, развитым чувством кол­лективизма и умением работать в производственном коллектив.

Под операционными умениямимы будем понимать умения успешно выполнять технологические и дру­гие трудовые операции: опиливания, резания, обта­чивания поверхностей на токарном станке.

Под тактическими умениямиподразумеваются умения осуществлять полный технологический процесс, успешно использовать совокупность наличных средств труда.

Под стратегическими умениямимы будем пони­мать умения ориентироваться во всей системе произ­водства, производственных и общественных отноше­ний.

Метод конструктивного обученияаналогичен тех­ническому конструированию. Перед обучаемыми ставится проблема, техническая задача по устране­нию неисправности в устройстве. После нахождения неисправности нужно найти технически правильное решение по ее ликвидации. Педагог оказывает уча­щимся посильную помощь.Имитационное планирование предстоящей практи­ческой деятельности, представляющее собой разно­видность ролевой игры, стимулирует индивидуаль­ную активность обучаемых и вместе с тем развивает способность к групповой работе. При этом у учащих­ся формируется понимание зависимости технологии от многих факторов.

Экспериментальное учение по ситуативному мето­дуориентировано на применение теории на практи­ке. Учащимся предлагается производственная ситуа­ция, в которой заложена ошибка, своеобразная ло­вушка. Требуется ее обнаружить и после группового обсуждения устранить

Источник

Формирование приемов самоконтроля у учащихся на уроках технологии
статья по технологии по теме

Навыки самоконтроля формируются у детей в процессе игровой, трудовой, учебной деятельности под влиянием взрослых и коллектива, и воспитывать эти навыки необходимо уже с дошкольного возраста, постепенно совершенствуя, усложняя их в процессе возрастного развития.

Скачать:

Вложение	Размер
formirovanie_priemov_samokontrolya_u_uchashchihsya_na_urokah_tehnologii.doc	985.5 КБ

Предварительный просмотр:

Формирование приемов самоконтроля у учащихся на уроках технологии

В настоящее время на первое место выдвигается развивающая функция обучения, способствующая становлению личности школьника и обеспечивающая развитие его способностей, в том числе и самостоятельности. Целью формирования самостоятельности у учащихся является достижение ими такого уровня развития, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать ее необходимость, планировать для решения задачи и способы деятельности, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью, т.е. самостоятельно осуществлять учебную и другие виды деятельности.

Изучению роли и влияния самоконтроля учащихся на учебную деятельность посвящены работы такие педагогов и психологов, как И.В. Тухман, А.К. Маркова, Т. Матис, А.Б. Орлова, А.Г. Пачина и др.

В методической литературе также акцентируется внимание на разработке специфических приёмов самоконтроля при формировании вычислительных, орфографических, коммуникативно-речевых умений школьников на материале изучения конкретных тем. На сегодняшний день вопрос о формировании приемов самоконтроля на уроках технологии остаётся открытым и актуальным.

Навыки самоконтроля формируются у детей в процессе игровой, трудовой, учебной деятельности под влиянием взрослых и коллектива, и воспитывать эти навыки необходимо уже с дошкольного возраста, постепенно совершенствуя, усложняя их в процессе возрастного развития. Следует настойчиво учить детей контролировать свои действия, следить за собой, отдавать себе отчёт в том, что и как они делают, предвидеть результаты своих действий и соотносить их с тем, что требуется.

В различных источниках по-разному трактуется понятие «самоконтроль» (схема 1). Схема 1

Теоретические подходы к понятию «самоконтроль»

«Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова и М.Ю.Шведовой:

Самоконтроль — это контроль над своими действиями и поступками .

Самоконтроль – осознание и оценка субъектом собственных действий психических процессов и состояний, предполагающие наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.

«Большой толковый психологический словарь»:

Самоконтроль — контроль за собой; предназначается для способности контролировать импульсивность, тормозя непосредственное сиюминутные желания; его доминирующая составляющая – подавление или торможение.

«Российская педагогическая энциклопедия»:

Самоконтроль – это сознательная регуляция человеком собственных состояний, побуждений и действий на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями

Педагоги И.В. Тухман и А.Г. Пачина:

Самоконтроль – это компонент учебной деятельности или способность к самостоятельной организации и регуляции деятельности, прежде всего учебной.

Оптимальная педагогическая стратегия состоит в поэтапном разграничении контролирующих и оценивающих функций педагога и школьника. На каждом возрастном этапе соотношение внешних и внутренних регуляций меняется, пока человек не достигает способности полностью самостоятельно оценивать и направлять свое поведение.

В обстановке избыточных и излишне строгих ограничений, характерных для авторитарного стиля обучения и воспитания, школьник не стремится усвоить социальные нормы, пытается при любой возможности их обойти. Другой нежелательной аспект – так называемой попустительский стиль, когда побуждение учащегося недостаточно регулируется старшими. Наилучшим стилем является тот, когда учитель выступает как консультант-контролёр , позволяющий школьникам самостоятельно решать поставленные перед ним задачи, применяя различные приёмы самоконтроля, но полностью возлагать на ребёнка решение проблемы нельзя.

Источник

Самоконтроль в процессе трудовой деятельности и его особенности у учащихся вспомогательной школы

Необходимым условием успешной трудовой деятельности, как и любой другой деятельности, является осуществление самоконтроля.

Просмотр содержимого документа
«Самоконтроль в процессе трудовой деятельности и его особенности у учащихся вспомогательной школы»

МКС(К)ОУ С(К)ОШИ 8 вида п. Нижний Куранах

САМОКОНТРОЛЬ В ПРОЦЕССЕ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ У УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Выполнил: учитель технологии Загибалова Е.С.

2013г САМОКОНТРОЛЬ В ПРОЦЕССЕ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ У УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 1. Психологическая характеристика самоконтроля

Необходимым условием успешной трудовой деятельности, как и любой другой деятельности, является осуществление самоконтроля. Для того чтобы деятельность протекала успешно и приводила к необходимым результатам, ее надо контролировать и корригировать в соответствии с представляемой целью и с учетом конкретных условий, складывающихся в ходе работы.

На регулирующую функцию самоконтроля указывают в своих исследованиях Н. И. Кувшинов и В. В. Чебышева. «В трудовой деятельности учащихся,— пишет Н.И. Кувшинов, под термином «самоконтроль» мы должны понимать сознательное регулирование своих движений и действий в целях обеспечения соответствия их результата поставленным целям или предъявляемым требованиям».

Считая характерной особенностью самоконтроля его непосредственную связь с регуляцией деятельности, В.В.Чебышева отмечает, что под самоконтролем в процессе труда подразумеваются «сознательные процессы, заключающиеся в том, что работник, учитывая цель и намеченный план работы, следит за своими действиями и их результатами (а также за работой тех или иных механизмов), сопоставляет их с представляемыми правильными действиями и результатами и на основе этого регулирует свои дальнейшие действия»

Не отрицая регулирующей функции самоконтроля, Л. Б. Ительсон вместе с тем считает, что к его сфере относятся не действия регулирования и планирования в целом, а лишь те их элементы, которые несут на себе контрольно-оценочную нагрузку. В соответствии с таким пониманием, позволяющим отличить понятие «самоконтроль» от понятия «целенаправленность деятельности», автор определяет самоконтроль как «совокупность сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов деятельности, необходимых для оценки целесообразности и эффективности планирования, осуществления и регулирования выполняемого трудового процесса».

Контроль и коррекция деятельности в процессе труда имеют своей физиологической основой обратную афферентацию, которая, согласно представлениям П. К. Анохина, делает возможным сравнивать результаты действий с представляемой целью и вносить необходимые коррективы в выполняемую деятельность. В процессе деятельности в центральную нервную систему поступает разнообразная информация в виде зрительных, слуховых, проприоцептивных и других сигналов, образующих, по выражению П. К. Анохина, известный «афферентный синтез», на основе которого деятельность и корригируется.

Аналогичные представления о физиологическом механизме целенаправленной деятельности и связанного нею самоконтроля мы находим и у Н. А. Бернштейна.

Согласно этим представлениям, необходимой предпосылком целенаправленных реакций является «кольцевой процесс управления, в котором каждый очередной элемент действия (мышечные сокращения, секреция и т.п.) немедленно контролируется рецептором, выверяется корригируется из центра новым элементом действия т. д.»

По мнению В. В. Чебышевой, все многообразие видов самоконтроля с психологической стороны можно свести к двум основным: непосредственный самоконтроль, происходящий в процессе выполнения и регуляции действий, и проверочный самоконтроль, осуществляемый «на глаз» или при помощи контрольно-измерительных инструментов и приборов по окончании действия. На основе последнего вида самоконтроля регулируются последующие действия.

Исходя из анализа формирования у учащихся самоконтроля в процессе производственного обучения, Л.Б. Ительсон различает два вида самоконтроля: 1) констатирующий и 2) корректирующий. Первый вид самоконтроля заключается в сопоставлении того, что получилось, с представляемой целью, а второй вид самоконтроля – в корректировке и сопоставлении последующих действий с поставленной целью. Каждый из этих видов самоконтроля требует определенных умений. В первом случае умения заключаются в обнаружении отклонения результата от цели, в определении характера и степени этого отклонения и оценке его значения. Второй, констатирующий вид самоконтроля требует умения выявить и оценить причины отклонения результата от цели, установить пути устранения отклонения и оценить эффективность этих путей.

По данным Л. Б. Ительсона, навыки и умения, необходимые для осуществления констатирующего самоконтроля, складываются раньше, чем навыки и умения, нужные для корректирующего самоконтроля. Навыки констатирующего самоконтроля автор делит на две группы: 1) навыки самоконтроля, осуществляемого при помощи контрольно-измерительных приборов, и 2) навыки непосредственного самоконтроля, осуществляемого с помощью органов чувств, без применения контрольно-измерительных приспособлений. Данные Л. Б. Ительсона имеют важное значение для построения методики производственного обучения и для формирования навыков и умений самоконтроля.

Виды и формы самоконтроля зависят от места, занимаемого им в процессе деятельности. Он может осуществляться как самостоятельная операция, например при проверке с помощью измерительного инструмента размера изготовляемой детали, или быть контрольной операцией, включенной в выполняемое действие.

Виды и формы самоконтроля зависят, далее, от характера деятельности и этапа, на котором она осуществляется. На разных этапах деятельности — начальном среднем, заключительном — самоконтроль имеет различное содержание и форму, зависящие от характера выполняемых в тот или иной момент трудовых действий операций. Важную роль в определении успешности само контроля играет развитие способности к распределены внимания во время работы

При психологической характеристике самоконтроля трудовой деятельности умственно отсталых школьнико важно прежде всего установить, какие особенности ему присущи и каковы пути формирования правильных и рациональных приемов и навыков самоконтроля.

Перейдем к подробному рассмотрению названных нами вопросов.

2. Особенности самоконтроля у учащихся вспомогательной школы

Как показывают наблюдения и специальные психологические исследования, самоконтроль у умственно отсталых школьников характеризуется рядом существенных особенностей. Отметим некоторые из них.

Психологические исследования показывают, что умственно отсталые школьники, в особенности школьники младших классов, не умеют контролировать и корректировать выполняемую операцию в соответствии с тремя и более требованиями, предъявляемыми к ней. Контролируя операцию в соответствии с одним или двумя требованями, они упускают из виду другие требования. Так, в одном из наших исследований учащиеся младших классов вспомогательной школы должны были построить модель из различных по цвету и длине брусков. Оказалось, что при учете длины бруска и его места в структуре объекта они не учитывали его цвета, а при учете места цвета бруска они не учитывали его длины.

Аналогичные данные были получены С. Л. Мирским при опиливании учащимися вспомогательной школы металлической пластинки с целью придать ей форму правильного прямоугольника. Выполняя задание, учащиеся следили за тем, чтобы между обрабатываемой и опиленной ранее стороной получился прямой угол, но при этом не следили за тем, чтобы пластинка в целом была прямоугольной.

Сходные данные, но в других условиях опыта, были получены И. II. Мапжула. В этих опытах учащимся V— VII классов вспомогательной школы предлагалось изготовить рамку для картинки. Анализ результатов выполнения этого задания обнаружил ряд характерных для деятельности учащихся особенностей. Одна из таких важных особенностей состояла в том, что при сравнении взятых брусков с частями рамки учащиеся учитывали лишь одну из протяженностей: длину, ширину или толщину.

Неумение умственно отсталых школьников ориентироваться на два и более признаков предмета в процессе самоконтроля обусловлено тем, что по мере увеличения количества признаков и свойств предмета, которые должны учитываться во время работы, от исполнителя требуется все более сложный анализ осуществляемого действия, все большая согласованность действий. Ведь каждый из признаков предмета имеет определенное отношение к структуре действия в целом, каждый из них должен вступить в определенные пространственные и временные связи и отношения с другими предметами, составляющими материальную основу изготовляемого изделия. Это вызывает известные трудности у умственно отсталых школьников, так как осознание строения действия требует высокого уровня развития процессов мышления.

К особенностям корректирующего самоконтроля у умственно отсталых школьников следует отнести неумение пользоваться косвенными, опосредованными приемами, в основе которых лежат те или иные обобщения.

Необходимым условием успешного выполнения трудовой деятельности является систематическая оценка того, что получается в ходе работы. Это нужно для того, выявить и устранить допущенные ошибки и неточности, а в случае необходимости внести те или иные коррективы и изменения в работу. Вместе с тем умственно отсталые школьники в ряде случаев, совершив те или иные ошибки, не исправляют их в дальнейшем, если им специально не указывают на необходимость такого исправления.

Нарушение самоконтроля у умственно отсталых школьников обусловлено, прежде всего, тем, что они не умеют контролировать и корригировать свои действия в соответствии с требованиями поставленной задачи.

Для того чтобы сформировать необходимые навыки контроля у умственно отсталого школьника, нужна специальная коррекционно-воспитательная работа, направленная на развитие приемов и способов самоконтроля. Если у учащихся массовой школы многие навыки самоконтроля формируются в процессе жизнедеятельности, в процессе выполнения различных практических учебных задач, то у умственно отсталого школьника при отсутствии направляющего воздействия со стороны окружающих этого не происходит. Разумеется, решающую роль в формировании навыков самоконтроля у умственно отсталых школьников играет учитель, организующий и направляющий деятельность учащихся с учетом свойственных им особенностей.

Особенности самоконтроля умственно отсталых школьников в процессе труда обусловлены в значительной степени тем, что у них недостаточно развиты измерительные действия. И действительно, как показали исследования И. Н. Манжула измерительная деятельность, осуществляемая умственно отсталыми учащимися, крайне несовершенна. Несовершенство измерительных действий проявляется не только и не столько в технике осуществления измерительных операций, сколько в отсутствии четких представлений об эталонах измерений и неумении пользоваться рациональными способами измерения. Умственно отсталые учащиеся, например, знают, что в метре — 100 сантиметров, 1000 миллиметров и т. д. Однако наглядно, конкретно они не представляют себе эти соотношения. Так, по данным И. Н. Манжула, задание отрезать полоску бумаги длиной в 1 мм правильно выполнило лишь 5% учащихся V и VI классов вспомогательной школы, причем 70% учащихся отрезали полоску длиной от 2 до 9 мм, а 25% учащихся — длиной от 14 до 59 мм.

Было установлено, что учащиеся не умеют пользоваться рациональными приемами определения «на глаз» мер длины. Так, например, при определении «на глаз» размеров полосок бумаги в миллиметрах подавляющее большинство учащихся вспомогательной школы допускало значительные отклонения от истинного размера полосок; причем по мере увеличения заданного размер! отклонения все более возрастали. Это объясняется, повидимому, тем, что с увеличением длины полоски становится все труднее мысленно разделить ее на отрезки равные одному миллиметру, и установить количество этих отрезков. Если полоска бумаги имеет, скажем, длину в 20—30 миллиметров, то для определения ее размер гораздо удобнее мысленно разделить ее на сантиметры и количество установленных в уме отрезков умножить на десять. Совершенно ясно, что недостатки в глазомерной оценке линейных протяжений сказываются отрицательно на самоконтроле учащихся вспомогательной школы.

Исследованиями И. Н. Манжула, Н. Ф. Кузьмине-Сыромятниковои, М. И. Кузьмицкой и И. М. Соловьева и др. установлено, что умственно отсталые школьники испытывают большие трудности и допускают целый ряд своеобразных ошибок при выполнении действий с именованными числами. Нетрудно видеть, что эти трудности и ошибки не могут не оказать заметного влияния на характер измерений в процессе самоконтроля.

Трудовая деятельность тесно связана с различного рода вычислениями. Вместе с тем вычисления, в частности вычисления размеров, сильно затрудняют умственно отсталых школьников во время работы.

3. Воспитание самоконтроля у умственно отсталых школьников

Овладевая трудовыми действиями и операциями, учащиеся вспомогательной школы в то же время усваивают некоторые навыки самоконтроля. Однако для того чтобы сформировать у них обобщенное умение контролировать любое трудовое действие в соответствии с поставленной целью и требованиями, предъявляемыми к изготовляемому изделию, т. е. умение осуществлять самоконтроль в процессе деятельности, необходима специальная коррекционно-воспитательная работа со стороны учителя. В доступной для умственно отсталых школьников форме следует довести до сознания важность контроля и критической проверки того, что они делают в тот или иной момент и что получается в итоге работы.

Наблюдения за учащимися вспомогательной школы на уроках труда показывают, что в целом ряде случаев они не понимают важности проверки и оценки выполняемых ими действий, что проверять и оценивать их действия должен не только преподаватель, но и они сами. Так, на наши вопросы, которые мы задавали учащимся IV и VII классах вспомогательной школы на уроках по столярному делу: «Хорошо ли ты сделал разметку?», «Что у тебя получилось плохо?», «Все ли ты сделал так, как надо?», — многие ученики дали такого рода ответы: «Незнаю», «Надо учителя спросить», «Плохо, у меня по труду «тройка», «Хорошо, мне за труд «пятерки» ставят»! Из ответов видно, что учащиеся сами не в состоянии дать правильную оценку своей работе, что в своей оценке они сходят не из анализа того, что ими сделано, не из критического рассмотрения качества сделанной вещи, а из оценки учителя, не подкрепленной собственными обоснованиями или суждениями.

Отсутствие необходимых навыков самоконтроля является одной из основных причин слабого развития самостоятельности действий у умственно отсталых школьников. Не умея контролировать своих действий и не будучи уверены в их правильности, учащиеся вспомогательной школы то и дело обращаются с вопросами и за помощью к преподавателю труда.

Работа над формированием у умственно отсталых кольников умения контролировать свои действия в соответствии с целью и условиями ситуации имеет не менее важное значение, чем работа по формированию у них дополнительских трудовых навыков. К сожалению, в практике трудового обучения учащихся вспомогательной колы важность обучения самоконтролю часто недооценивается. Главную свою задачу преподаватель труда обычно видит в том, чтобы научить умственно отсталого школьника выполнять определенные трудовые операции, правильно обращаться с инструментами. При этом совершенно недостаточно уделяется внимания формированию умения пользоваться правильными ирациональными приемами самоконтроля.

Вместе с тем хорошо известно, что умственно отсталые школьники в ряде случаев соскальзывают в сторону от поставленной цели при встрече с трудностями, порируют требования инструкции и начинают действовать под влиянием случайных побуждений, возникающих оде деятельности. Известно также, что словесное пенсление учащимися вспомогательной школы требований, предъявляемых к изготовляемому изделию, ни в коем случае не гарантирует их от ошибок и неточностей работе. Вот почему тренировка и упражнения в выполнии трудовых операций не дают должного эффекта, н они не сочетаются со специальной работой по формированию у учащихся навыков и приемов самоконтроля. В ряде случаев недостатки самоконтроля у умственно отсталых школьников определяются тем, что они не осознают все предъявленные к работе требования и все показатели успешности работы. Не осознавая этого, они не получают необходимой информации для корректировки. Для умственно отсталых школьников, как известно, характерна стереотипность действий, быстрая утомляемость, а для некоторых из них характерна торопливость в работе. Все эти особенности не могут не сказаться на характере их деятельности, и в частности на процессе самоконтроля. Поэтому работу по формированию самоконтроля следует сочетать с работой по преодолению указанных недостатков деятельности.

Было бы неправильно рассматривать проблему формирования самоконтроля только как проблему обучения. Следует иметь в виду, что навыки и приемы самоконтроля формируются у учащихся не только в процессе обучения, но и в процессе воспитания и развития в широком значении этих слов. Как и другие жизненно важные формы психической деятельности, многие навыки, умения и приемы самоконтроля формируются у нормальных учащихся под влиянием условий окружающей действительности, а у умственно отсталых учащихся — при непосредственном участии учителя, осуществляющего коррекционно-воспитательную работу по преодолению недостатков психического развития.

В процессе трудового обучения учащихся вспомогательной школы большое внимание должно быть уделено развитию измерительной деятельности. Как уже отмечалось выше, измерение — это установление количественного отношения между величиной данного предмета и однородной величиной, являющейся единицей измерения. Чтобы установить такое отношение на глаз,— а в процессе самоконтроля часто приходится определять величину предмета не при помощи инструмента — у учащихся должны быть четкие представления о единицах измерения. Такие представления обычно формируются в процессе многочисленных упражнений, осуществляемых в связи с выполнением различных практических действий. Отсюда понятно, что для формирования у учащихся умения определять на глаз те или иные величины, их надо систематически обучать умению сравнивать разные величины с соответствующими единицами измерения, например сравнивать длину или ширину комнаты с метровой линейкой, вес книги — с величиной той или иной гири и т. д.

Следует, однако, отметить, что для развития у учащихся умения осуществлять измерения «на глаз» следует сформировать у них не только четкие представления о единицах измерения, но и косвенные приемы измерения, т. е. такие приемы, когда величина одного предмета определяется через величину другого, точно или приблизительно известную учащемуся. Дело в том, что в ряде случаев оцениваемая «на глаз» величина (длина, высота, расстояние) очень намного больше единицы измерения и тогда трудно в уме разделить ее на отрезки, равные единице измерения, и установить количество этих отрезков. Гораздо удобнее определять такую величину не путем сопоставления ее с единицей измерения, а косвенным путем. Так, например, зная точно или приблизительно высоту окон в доме и промежутков между ними, можно по количеству окон и промежутков определить высоту дома. Разумеется, в подобных случаях умственно отставший школьник нуждается в помощи учителя. Не может тыть сомнения в том, что упражнения в косвенном определении «на глаз» длины, ширины или высоты объектов имеют важное значение для развития у умственно отсталых школьников измерительных навыков и умений. Что касается измерений при помощи инструментов, то их надо сочетать с коррекционно-воспитательной работой по формированию пространственных представлений, имеющих, как уже отмечалось, важное значение дли развития других форм самоконтроля.

В нашу задачу не входит сколько-нибудь подробно останавливаться на применяемых в массовой и вспомогательной школах приемах обучения измерениям этот вопрос требует специального исследования. Мы только хотели подчеркнуть, что, обучая умственно отсталых школьников навыкам измерения при помощи простейших инструментов, косвенным приемам измерения и формируя у них определенные представления о величинах некоторых наиболее знакомых им предметов, мы тем самым воспитываем и развиваем нужные навыки и умения самоконтроля.

Нам хочется также отметить, что недостатки измерительной деятельности в значительной степени обусловлены тем, что в процессе трудового обучения умственно отсталых школьников усилия педагога направлены, главным образом, на развитие навыков и умений, связанных с техникой, практикой осуществления тех или иных измерений. Что же касается развития пространственных представлений, умения сопоставлять и сравнивать предметы между собой по величине, то этому не уделяется должного внимания.

Обучение измерительным навыкам и умениям необходимо сопровождать коррекционно-воспитательной работой по развитию познавательной деятельности учащихся; тем самым закладывается основа для сознательного и самостоятельного осуществления самоконтроля, связанного с измерительными операциями.

Источник