§ 3. Обучение как социальное явление, взаимодействие и часть воспитания
Рассмотрим элементы высказываний, где обучение представлено как «относительно независимое социальное явление» (7), как «средство передачи социального опыта» (7). Первый элемент лишь относит обучение к социальному явлению, не раскрывая, однако, относительной независимости. Такая независимость обучения, по нашему мнению, состоит в том, что оно имеет место только в обществе людей и только в нем является самостоятельным, как и всякое реально существующее явление.
Второй элемент высказывания определяет обучение в качестве средства передачи социального опыта, т. е. фактически тоже относит обучение к социальному явлению, но само средство остается не охарактеризованным. Факт отнесения обучения к средству есть по существу акт словесного превращения обучения в средство, в инструмент деятельности. Таким образом, если обучение понимать как некоторую деятельность, то оказывается, что именно она, деятельность, превращается в инструмент. И такое рассмотрение возможно: деятельность может стать инструментом жизни человека, но это уже абстракция более высокого уровня, и она уводит от рассмотрения обучения и его сущности.
Аналогичны и другие элементы высказываний, где обучение представлено как «вид общественной деятельности» (7), как «конкретный вид педагогического процесса» (11) и как «сфера человеческой деятельности» (7). Но ни отнесение обучения к социальному явлению, ни к виду общественной деятельности (поскольку обучение не единственный вид деятельности в обществе), ни к конкретному виду педагогической деятельности (поскольку обучение не единственный вид и педагогической деятельности), ни к средству передачи опыта не является тем действием или научным приемом, которые позволяли бы раскрыть сущность обучения.
Действительно, общество, для которого важно передать необходимый социальный опыт подрастающим гражданам, находит и средства передачи, состоящие в организации специальной службы, которая названа в обществе народным образованием или просвещением. С точки зрения общества, специальные службы, при помощи которых социальный опыт может быть «передан» будущим гражданам, есть средства. Но для тех, кто осуществляет эту службу, кто внутри этих специальных учреждений (учебных заведений), – это уже не средства. Люди (взрослые и дети, учителя и ученики), обеспечивающие функционирование данных учреждений и «передающие» необходимый опыт от старшего поколения младшим, не должны рассматриваться как средства общества или чьей-либо деятельности, поскольку сами составляют общество. Но предметы, материалы их деятельности, да и различные способы деятельности, составляют действительные средства, которые позволяют достичь поставленных целей, в том числе и целей практики обучения. Именно в раскрытии сущности деятельности людей данных учреждений скрыта и сущность обучения.
В связи с этим не может быть оправданным название реальной деятельности взаимодействием (9) учителя и учащихся, поскольку в данном случае взаимодействия могут быть какими угодно, они могут составлять часть совокупности действий внутри деятельности, или обозначать связь между двумя деятельностями двух лиц и более (8).
Указанием на взаимодействие между учителем и учащимися устанавливается только сфера, где это взаимодействие имеет место, но само взаимодействие качественно не определено. Взаимодействие – общенаучный термин и в конкретной сфере должен быть качественно определен, т. е. указан отличительный признак взаимодействия в обучении от всех других взаимодействий.
Продолжим рассмотрение элементов в высказываниях об обучении. «Обучение… как особая целенаправленная деятельность… является важнейшей составной частью воспитания в широком смысле» (4). Заметим, что в этом высказывании обучение оказывается составной частью воспитания. В этом случае воспитание оказывается целым, а некоторая часть этого целого названа обучением. Таким образом, здесь должны возникнуть отношения части и целого, что имеет место в отношениях между объективными явлениями и предметами.
Но в высказывании не употребляется понятие «целое» в отношении к воспитанию, а говорится о воспитании «в широком смысле». Выражение «широкий смысл» не может относиться к явлениям и предметам действительности, ибо они не имеют ни широкого, ни узкого смысла. Смысл – достояние человека, который выражает его посредством понятий. Следовательно, в высказывании речь идет не о реальном явлении воспитания, а о понятии, и в этом случае отношения между понятиями должны быть выражены при помощи логических средств «рода» и «вида».
Но ни логические отношения рода и вида, ни действительные отношения части и целого в высказывании не реализованы. И дело здесь в том, что высказывание имеет двойственное содержание: об обучении говорится как о реальном явлении, а затем это явление, превратив в часть, помещают в понятие «воспитание», которое употреблено в широком смысле. Но ведь реальное явление вместить в некоторое понятие невозможно. Такая процедура возможна лишь в воображении или путем операции со словами, как, например, это представлено реальным словесным выражением «круглый квадрат», содержание которого не имеет места в действительности. Но дальше воображения, фиксированного словами, дело не может продвинуться. Смешение реальных явлений с понятиями об этих же явлениях ведет к неразрешимым противоречиям.
Источник
§ 4. Воспитание и обучение как специально организованные способы передачи общественного опыта
По мнению таких выдающихся отечественных психологов, как Л. С. Выготский,
А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, специфические особенности человека — это онтогенетические прижизненные образования.
Нельзя отождествлять психическое развитие, психические функции животных и человека. Дело в том, что своему развитию животное обязано полученному в наследство биологически закрепленному опыту. Именно благодаря этому полученному от предков генетическому фонду животное приспосабливается к среде; совершенствование же этого приспособления к окружающему миру шло и идет путем изменения видовых свойств и способностей организма, путем биологической эволюции. Биологический тип современного человека — Homo sapiens — сформировался 38—40 тыс. лет назад. За это время сменилось 1600 поколений,
а, как убедительно показывают данные науки, генетический фонд человечества в общем-то сохранился неизменным.
Свое развитие человек выражает, материализует в особой, ранее не существующей форме — в объективных продуктах своей деятельности — материальных и духовных, идеальных. Это обстоятельство принципиально меняет сам тип развития, создает ему такие перспективы, которые немыслимы в условиях биологической эволюции. Человек получает возможность за относительно короткий срок своей жизни овладеть огромным богатством опыта, выработанного историей целого человечества. Развитие человека и происходит-то как раз в ходе овладения общественно-историческим опытом. Именно этому социальному наследованию и обязаны эволюция человека, изменение общей структуры его поведения, появление новых его форм и видов, формирование новых структур отражения действительности. В этом специфика психических функций человека, специфика его развития.
Попытаемся представить себе ситуацию, предложенную французским психологом А. Пьероном. Вообразим, что нашу планету постигла катастрофа, в результате которой остались в живых только маленькие дети, а все взрослое поколение погибло. Что в таком случае стало бы с человеком, с историей человечества? Предположения могут быть самыми разными, но в общем, главном направлении они, наверное, будут совпадать с мнением прогрессивных психологов: хотя род человеческий и не прекратится, однако история человечества будет прервана. Почему? Ведь продолжали бы существовать фабрики и заводы, сокровища науки, искусства и литературы. Да, останется духовная и материальная культура, созданная предшествующими поколениями, но ею не смогут воспользоваться, оценить по достоинству, поскольку необходима активная передача старшим поколением новому общественно-исторического опыта. В процессе развития человечества сложились и особые специфические формы передачи этого опыта — воспитание и обучение. Это — «сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества» (Ковалев А. Г., 1976, с. 268). Особенности развития культуры на каждом конкретном этапе развития человечества, определенного государства в значительной степени определяют содержание и методы воспитания и обучения.
Целью цивилизованного государства является всестороннее развитие личности каждого человека. Решение этой важной, глобальной задачи определяет и конкретное содержание воспитания и обучения. Особую актуальность в воспитательном процессе приобретает формирование личностной направленности как системы ведущих мотивов поведения. Специальные исследования (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Добрынин, Л. В. Благонадежина, В.
вития человека. Важно, чтобы у детей сформировалась общественная направленность, потребность в труде, способность к самостоятельной ориентации в науке и политике.
Бурный рост науки и техники на современном этапе требует совершенствования способов передачи общественного опыта молодому поколению. Особое внимание психологов и педагогов в связи с этим вызывает проблема соотношения обучения и развития. В решении ее определились три основных направления.
К первому из них принадлежат психологи Женевского направления (Ж. Пиаже и др.). Они считают, что «обучение подчинено законам развития, а не наоборот», что оно надстраивается над обучением, «идет в хвосте развития» (Л. С. Выготский, 1956). Этим заранее ограничивается роль обучения в психическом развитии индивида.
Основные взгляды отечественных психологов на проблему соотношения обучения и развития были сформулированы в начале 1930-х гг. Л. С. Выготским. Обучение, по его мнению, всегда должно идти впереди развития. Именно оно является той основной силой, которая определяет уровень умственного развития ребенка. Но не всякое обучение способно это сделать. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л. С. Выготский (1956), — когда оно создает у ребенка „ближайшую зону развития»».
Под «ближайшей зоной развития» понимаются такие процессы развития, которые ребенок способен осуществить только в условиях сотрудничества со взрослыми, под их непосредственным руководством, с их помощью, самостоятельной деятельности они ему еще недоступны. «Ближайшая зона развития» — это разница между тем, что ребенок может делать сам и что — при помощи взрослых. Не сразу то, чему учат ребенка, становится его внутренним достоянием. Однако знание «ближайшей зоны» дает возможность воспитателю, учителю видеть завтрашний день развития ребенка, его ближайшие возможности: то, что вчера делал ребенок с помощью взрослых, завтра он сможет выполнить сам.
Развитие и обучение неверно рассматривать как изолированные процессы, они едины (С. Л. Рубинштейн). Опережая развитие, стимулируя его, обучение в то же время должно учитывать закономерности психического развития ребенка, его возможности.
По мнению сторонников концепции отождествления обучения и развития (Э. Торндайк и др.), обучение и развитие совершается параллельно, т. е. каждый шаг в обучении соответствует определенному шагу в развитии. Подвергая критике это направление, Л. С. Выготский (1956, с. 271) писал: «Было бы величайшей ошибкой предполагать, что эти внешние законы строения учебного процесса совершенно совпадают с внутренними законами строения тех процессов развития, которые вызываются к жизни обучением». «Развитие ребенка, — продолжает он, — никогда не следует, как тень, за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением» (там же, с. 452). Большую работу проводят психологи и педагоги в поисках условий развивающего обучения. Исследования в этом направлении ведутся на детях разного возраста.
Работы, проведенные отечественными психологами А. В. Запорожцем, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, Д. Б. Элькониным и др., показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (например, эталонов формы, цвета при сенсорном обучении, разнообразных моделей, схем при обучении математике, звуковому анализу слова и др.) приводит к качественной перестройке познавательных процессов ребенка, к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития ребенка, которые ранее считались неизменными.
Различны частные подходы в поиске условий развивающего и воспитывающего обучения: поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин), изменение содержания обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), проблемное обучение, замена отметки содержательной оценкой (Ш. А. Амонашвили и др.). Однако главная цель исследований отечественных психологов в этом направлении остается единой, общей — найти оптимальные пути использования обучения для формирования необходимых процессов, качеств у подрастающего поколения, совершенствование способов, методов передачи социального наследия молодому поколению.
Мы рассмотрели основные факторы и условия психического развития человека. А каковы его движущие силы? Решение этого вопроса теснейшим образом связано с проблемой возрастной периодизации.
Источник
§ 4. Воспитание и обучение как специально организованные способы передачи общественного опыта
По мнению таких выдающихся отечественных психологов, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, специфические особенности человека — это онтогенетические прижизненные образования.
Нельзя отождествлять психическое развитие, психические функции живот-ных и человека. Дело в том, что своему развитию животное обязано полученному в наследство биологически закрепленному опыту. Именно благодаря этому полученному от предков генетическому фонду животное приспосабливается к среде; совершенствование же этого приспособления к окружающему миру шло и идет путем изменения видовых свойств и способностей организма, путем биологической эволюции. Биологический тип современного человека —Homo sapiens— сформировался 38—40 тыс. лет назад. За это время сменилось 1600 поколений, а, как убедительно показывают данные науки, генетический фонд человечества в общем-то сохранился неизменным.
Свое развитие человек выражает, материализует в особой, ранее не существующей форме — в объективных продуктах своей деятельности — материальных и духовных, идеальных. Это обстоятельство принципиально меняет сам тип развития, создает ему такие перспективы, которые немыслимы в условиях биологической эволюции. Человек получает возможность за относительно короткий срок своей жизни овладеть огромным богатством опыта, выработанного историей целого человечества. Развитие человека и происходит-то как раз в ходе овладения общественно-историческим опытом. Именно этому социальному наследованию и обязаны эволюция человека, изменение общей структуры его поведения, появ-ление новых его форм и видов, формирование новых структур отражения дейст-вительности. В этом специфика психических функций человека, специфика его развития. При этом усвоение социального опыта, играющего первостепенную роль в развитии психики ребенка, «тесно связано все же с его собственным личным опытом.
Попытаемся представить себе ситуацию, предложенную французским психологом А. Пьероном. Вообразим, что нашу планету постигла катастрофа, в результате которой остались в живых только маленькие дети, а все взрослое поколение погибло. Что в таком случае стало бы с человеком, с историей человечества? Предположения могут быть самыми разными, но в общем, главном направлении они, наверное, будут совпадать с мнением прогрессивных психологов: хотя род человеческий и не прекратится, однако история человечества будет прервана. Почему? Ведь продолжали бы существовать фабрики и заводы, сокровища науки, искусства и литературы. Да, останется духовная и материальная культура, созданная предшествующими поколениями, но ею не смогут воспользоваться, оценить по достоинству, поскольку необходима активная передача старшим по-колением новому общественно-исторического опыта. В процессе развития чело-вечества сложились и особые специфические формы передачи этого опыта — воспитание и обучение. Это — «сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества» (Ковалев А. Г., 1976, с. 268). Особенности развития культуры на каждом конкретном этапе развития челове-чества, определенного государства в значительной степени определяют содержание и методы воспитания и обучения.
Целью цивилизованного государства является всестороннее развитие лично-сти каждого человека. Решение этой важной, глобальной задачи определяет и конкретное содержание воспитания и обучения. Особую актуальность в воспитательном процессе приобретает формирование личностной направленности как системы ведущих мотивов поведения. Специальные исследования (Л. И. Божо- вич, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Добрынин, Л. В. Благонадежина, В. Э. Чудновский, Л. С. Славина и др.) показывают, что ведущая личностная направленность определяет в значительной степени многие другие важные стороны психического раз- § 4.
вития человека. Важно, чтобы у детей сформировалась общественная направленность, потребность в труде, способность к самостоятельной ориентации в науке и политике.
Бурный рост науки и техники на современном этапе требует совершенствова-ния способов передачи общественного опыта молодому поколению. Особое внимание психологов и педагогов в связи с этим вызывает проблема соотношения обучения и развития. В решении ее определились три основных направления.
К первому из них принадлежат психологи Женевского направления (Ж. Пиаже и др.). Они считают, что «обучение подчинено законам развития, а не наоборот», что оно надстраивается над обучением, «идет в хвосте развития» (Л. С. Выготский, 1956). Этим заранее ограничивается роль обучения в психическом раз-витии индивида.
Основные взгляды отечественных психологов на проблему соотношения обучения и развития были сформулированы в начале 1930-х гг. Л. С. Выготским. Обучение, по его мнению, всегда должно идти впереди развития. Именно оно является той основной силой, которая определяет уровень умственного развития ребенка. Но не всякое обучение способно это сделать. «Обучение только тогда хо-рошо, — писал Л. С. Выготский (1956), — когда оно создает у ребенка „ближай-шую зону развития»».
Под «ближайшей зоной развития» понимаются такие процессы развития, ко-торые ребенок способен осуществить только в условиях сотрудничества со взрослыми, под их непосредственным руководством, с их помощью, самостоятельной деятельности они ему еще недоступны. «Ближайшая зона развития» — это разница между тем, что ребенок может делать сам и что — при помощи взрослых. Не сразу то, чему учат ребенка, становится его внутренним достоянием. Однако знание «ближайшей зоны» дает возможность воспитателю, учителю видеть завтрашний день развития ребенка, его ближайшие возможности: то, что вчера делал ребенок с помощью взрослых, завтра он сможет выполнить сам.
Развитие и обучение неверно рассматривать как изолированные процессы, они едины (С.
По мнению сторонников концепции отождествления обучения и развития (Э. Торндайк и др.), обучение и развитие совершается параллельно, т. е. каждый шаг в обучении соответствует определенному шагу в развитии. Подвергая крити-ке это направление, Л. С. Выготский (1956, с. 271) писал: «Было бы величайшей ошибкой предполагать, что эти внешние законы строения учебного процесса со-вершенно совпадают с внутренними законами строения тех процессов развития, которые вызываются к жизни обучением». «Развитие ребенка, — продолжает он, — никогда не следует, как тень, за отбрасывающим ее предметом, за школьным обу-чением» (там же, с. 452). Большую работу проводят психологи и педагоги в поис-ках условий развивающего обучения. Исследования в этом направлении ведутся на детях разного возраста.
Работы, проведенные отечественными психологами А. В. Запорожцем, Л. А. Вен- гером, Н. Н. Поддьяковым, Д. Б. Элькониным и др., показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (например, эталонов формы, цвета при сенсорном обучении, разнообразных моделей, схем при обучении математике, звуковому анализу слова и др.) приводит к качественной перестройке познавательных процессов ребенка, к принципиальному изменению тех стадий интел-лектуального развития ребенка, которые ранее считались неизменными.
Различны частные подходы в поиске условий развивающего и воспитывающего обучения: поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин), изменение содержания обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), проблемное обучение, замена отметки содержательной оценкой (Ш. А. Амонашвили и др.). Однако главная цель исследований отечественных психологов в этом направле-нии остается единой, общей — найти оптимальные пути использования обучения для формирования необходимых процессов, качеств у подрастающего поколения, совершенствование способов, методов передачи социального наследия молодому поколению.
Мы рассмотрели основные факторы и условия психического развития челове-ка. А каковы его движущие силы? Решение этого вопроса теснейшим образом связано с проблемой возрастной периодизации.
Источник
