Обучение чтению детей с овз глобальным способом

Автор: Горобец Ольга Александровна

Организация: КУ администрации г. Донецка «ГРЦ «С надеждой на будущее»

Населенный пункт: ДНР, город Донецк

Актуальность использования глобального чтения при пополнении словарного запаса детей с различными эмоционально-волевыми, интеллектуальными, речевыми нарушениями заключается в том, что растет количество детей, которым труднодоступны традиционные способы пополнения и расширения словарного запаса, в связи с тем, что этой категории детей свойственно нарушение коммуникативной функции, коммуникативного взаимодействия, зачастую эти дети являются безречевыми.

Научно доказано, что сильной стороной таких детей является зрительное восприятие и внимание, как одни и сохранных и качественно-продуктивных анализаторов, на которые коррекционные педагоги имеют возможность опереться для расширения словарного запаса и коммуникативного опыта взаимодействия у особенного ребенка.

Хочется подчеркнуть, что глобальное чтение – это тот мостик, благодаря которому ребенок учится взаимодействовать с окружающим миром и имеет возможность показать определенный уровень знаний и воспроизвести накопленную информацию.

Использование методики глобального чтения на занятиях учителя-дефектолога раскрывает широкие возможности для деятельности, направленной на пополнение пассивного словаря ребенка, расширение знаний и представлений об окружающем мире, развитие познавательных процессов.

Глобальное чтение – соотнесение набора графических символов – слов с предметной картинкой. Ребенку предъявляется картинка, которая подписана словом. Это дает возможность ребенку воспринимать набор букв, как графический символ, который соответствует определенному предмету. Демонстрируя ребенку картинку со словом, взрослый четко озвучивает изображенный предмет, что в свою очередь вызывает у ребенка прочную взаимосвязь зрительного и слухового анализаторов. Возникает объединение зрительного образа со звуковым комплексом-словом, что дает возможность воспринимать информацию о предмете, как единое целое.

Для того, чтобы запоминание ребенком предметов было эффективным необходимо помнить об эстетично оформленных материалах, которые используются при обучения.

Картинки должны быть визуально яркими, четкими, понятными и доступными для восприятия ребенка, максимально приближенными к оригиналу-предмету, желательно наличие нескольких вариантов-картинок одного и того же предмета или явления. Для написания слов может использоваться разный шрифт, размер, цвет букв, чтобы у ребенка не возникало привыкание только к одним внешним признакам, а вырабатывалось умение переносить приобретенный опыт в разных ситуациях с использованием других материалов.

Предлагаю такие варианты упражнений с карточками для эффективного усвоения глобального чтения ребенком на начальном этапе работы со словом:

Предъявить ребенку картинку с готовым словом-названием предмета под ней.
Попросить ребенка показать определенную картинку с предметом, отрабатываем использование указательного жеста, выполнять это можно на первых порах сопряжено, при этом учитываем уровень реагирования на просьбу.
Предложить ребенку отдельно написанные слова, и подложить под подписанную картинку с таким же словом, иначе говоря, найти одинаковые слова или пару.
Дальше мы предлагаем ребенку картинки без подписи и просим подписать их предложенными отдельно написанными словами, которые можно предъявлять ребенку по одному, а потом разложить все слова и перемешать их, усложняя задание самостоятельным выбором соответствующего слова.
Усложняем задачу – убираем картинки с предметами, остаются только слова, которые мы меняем местами, чтобы ребенок не ориентировался на их месторасположение, просим его выбрать определенные слова и отдать эти слова взрослому. (Например, дай слово корова и т.д.). И ребенок должен дать вам все слова, которые вы попросите.
Можно использовать вариант обратный от предыдущего. Вы предъявляете ребенку сначала только слова, а потом даете ему картинку с предметом, которую он должен положить над или под словом.

Все эти варианты работы со словом дают возможность не только закрепить словарный материал, но удостовериться, что ребенок не просто заучил или привык к одному и тому же алгоритму работы, а может ориентироваться, применять свой опыт и знания в изменившихся условиях выполнения задания.

Варианты работы со словом на втором этапе обучения глобальному чтению детей с ограниченными возможностями здоровья.

Этот этап предусматривает усвоение материала с использованием слогового деления основной единицы – слова. Дети, на основе зрительного анализатора, подкрепленного вариативным тактильно-вибрационным способом, осваивают структурное деление слов на слоги, что дает возможность сформировать у особенных детей последовательную систему знаний о слоговом составе слов.

Изначально ребенку взрослый предоставляет слово, написанное полностью и подкрепленное картинкой-предметом. Затем предлагаются слоговые комплексы, из которых оно состоит, их взрослый выкладывает под целым словом, чтобы показать взаимосвязь между целым словом и его частями, которые выкладываются под ним. Таким образом, ребенок соотносит их принадлежность и соответствие друг другу на зрительной основе. Для более результативного усвоения способа образования слов из слогов, обучающий использует тактильно-вибрационные движения, а именно можно использовать хлопки в ладоши над каждым слогом, легкие прикасания к ребенку, отстукивание различными предметами по картинке. Таким образом обучающемуся легче усвоить темпо-ритмическую структуру слова.

Педагог на первых порах самостоятельно демонстрирует выполнение задания для выработки у ребенка последовательного алгоритма выполняемых действий. Затем можно перейти к сопряженному выполнению упражнения, чтобы ребенок не испытывал страха перед новым заданием. Педагог может дозировать выполнение операций со словом от сопряженного до сопряжено-отраженного, учитывая эмоциональное состояние обучающегося и уровень восприятия и усвоения знаний.

Продолжая работу над слоговой структурой слова с воспитанником необходимо проводить усложнение вариантов заданий для более глубокого и качественного закрепления материала. Взрослому достаточно менять последовательность действий, чтобы проверить уровень усвоения знаний. Например, предлагать слоги предварительно их перепутав, то есть ребенку необходимо выстроить слоговые единицы в правильной последовательности. В простых вариациях ребенку достаточно ориентироваться на образец с картинкой и словом, под которым он осуществляет выкладывание слогов. Дальнейшая работа предусматривает удаление с поля зрения ребенка слова-образца, подсказкой в данном случае остается просто картинка-предмет. При этом мы не забываем отбивать ритмическую структуру слова, предложенными выше вариантами.

Итоговым вариантом выполнения упражнения, который показывает и подтверждает глубокое и качественное усвоение обучающимся знаний, может служить полное исключение не только образца слова, но и соответствующей картинки-предмета. Задача ребенка будет заключаться в выкладывании слова с ориентировкой на слуховой анализатор, то есть педагог произносит вслух слово, а обучающийся самостоятельно выкладывает его из предложенных слоговых единиц. Это будет говорить о том, что обучающийся достаточно хорошо усвоил слоговую структуру слова, а соответственно пополнил свой пассивный словарный запас, в случае с ребенком, который не использует речь, как средство коммуникации. А что касается детей, которые владеют активной речью, но испытывают трудности в процессе запоминания, усвоения словарного материала, данные упражнения позволяют активизировать функцию качественного закрепления представления о предметах окружающего мира.

Дальнейшая работа по расширению как пассивного, так и активного словарного запаса у детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает постепенный переход к усвоению ребенком побуквенного состава слова. На этом этапе ребенку мы также обязательно предлагаем зрительную опору-образец, то есть картинку-предмет с написанным словом под ней и звуковое воспроизведение взрослым словарного материала. Таким образом зрительное и слуховое восприятие остаются неизменными нашими союзниками при обучении глобальному чтению детей с различными нарушениями здоровья.

Обучение проводится по устоявшемуся алгоритму, который прослеживался и в предыдущих этапах над пополнением словарного запаса, а именно последовательное движение от простого к сложному, с обязательным учетом уровня усвоения знаний и зоны ближайшего развития ребенка.

Обучающемуся предоставляется образец, так называемая зрительная опора-подсказка – предметная картинка, слово, обозначающее изображенный предмет и звуковое сопровождение-озвучивание со стороны педагога. Ребенку предлагается накладывать свои буквы, выбрав из их кассы букв, сверху на буквы, которые написаны под словом, педагог в это время озвучивает букву, которую ребенок должен наложить, таким образом, происходит побуквенное наложение на образец. В дальнейшем воспитанник может выкладывать буквы под уже имеющимся образцом. Последующие задания будут предусматривать постепенное удаление с поля зрения ребенка образца. И уже ориентируясь на озвучивание педагогом последующей буквы, обучающийся будет соотносить его с графическим образом, то есть буквой и выкладывать под картинкой-предметом. Выполняя упражнения в такой последовательности, ребенок быстро запоминает графические образы букв и соотносит их с определенным звуком. Это дает возможность, непосредственно в процессе выполнения практических упражнений, закрепить знание букв.

Методика глобального чтения – это не просто обучение ребенка с трудностями освоения знаний, это многоуровневая система, которая охватывает и учитывает различные грани, варианты преподнесения информации, ознакомления , расширения знаний и представлений об окружающем мире.

Для пополнения словарного запаса и знаний об окружающем мире рекомендуется использование последовательного изучения определенной лексической темы. Что дает возможность максимально широко раскрыть и пополнить информацию, систематизировать знания о предметах у ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Очень часто глобальное чтение стимулирует не только пополнение пассивного словарного запаса, но и очень часто служит катализатором зачатков экспрессивной стороны речи. А также эффективно зарекомендовало себя, как один из качественных способов развития психических процессов у детей и своеобразной альтернативой продуктивного формирования опыта коммуникативного взаимодействия с окружающим миром.

Список литературы Интернет-ресурсы:

1. http://outfund.ru (Фонд содействия решению проблем аутизма в России «Выход» 2012-2014г.).

2. https://alldef.ru/ru (Альманах института коррекционной педагогики).

3. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки. — М: Теревинф, 2016.

4.Методика раннего развития Глена Домана. От 1 до 4 лет.- М: Издательство «Э», 2017.

5.Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи.- М: Теревинф, 2007.

Источник

Использование методики глобального чтения в коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью

Рубрика: 7. Дефектология

Дата публикации: 01.02.2016

Статья просмотрена: 7931 раз

Библиографическое описание:

Магутина, А. А. Использование методики глобального чтения в коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью / А. А. Магутина. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). — Краснодар : Новация, 2016. — С. 209-211. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/187/9645/ (дата обращения: 19.11.2021).

В настоящее время при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), коммуникация которых затруднена или невозможна по тем или иным причинам, активно используются альтернативные средства общения или коммуникации (АСК). Данные средства коммуникации в одних случаях служат отправной точкой на пути к овладению устной речью, а в других — выступают основным средством общения на протяжении всей жизни человека с ОВЗ. Назовём основные АСК: мануальные знаки (жесты), графические символы, пиктографическая идеографическая коммуникация, предметные символы, коммуникация с помощью вспомогательных устройств, система Макатон, система календарей. Также, в Программе образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проф. Баряевой Л. Б. выделен раздел «Альтернативное чтение (чтение)». В данный раздел включено обучение следующим вариантам чтения: «чтение» телесных и мимических движений; «чтение» изображений на картинках и картинах; «аудиальное чтение»: слушание аудиокниг (литературных произведений, записанных на пластинки, аудиокасеты, CD-диски и др.); «чтение видеоизображений» (изображений на CD-дисках, видеофильмов: мультфильмов, документальных фильмов о природе, животных, фрагментов художественных фильмов и т. д.); «чтение» пиктограмм; глобальное чтение; чтение по складам; чтение букв; чтение цифр и др. знаков.

Далее подробно остановимся на методике глобального чтения. Глобальное чтение выбрано нами как одно из средств альтернативной коммуникации потому, что такой вид обучения чтению «…позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память» [2.с.10]. Необходимо сказать, что использовать методику глобального чтения в коррекционно-развивающей работе с детьми предлагали: педагог Мария Монтессори, врач-физиотерапевт Гленн Доман, сурдопедагог Рау Н. А. Гленн Доман разработал и подробно описал методику обучения с помощью глобального чтения для детей, которые родились с различными органическими повреждениями мозга. В классическом варианте обучения чтению (аналитическому) мы идем от буквы к слову, в методике глобального чтения мы идем в обратном порядке, от слова. Гленн Доман предположил, что это более физиологичный способ, т. к. люди мыслят и оперируют целыми словами. Суть методики состоит в том, что ребенку предъявляют таблички со словами, написанными красными буквами и соответствующую картинку на несколько секунд, предъявление которой подкрепляется произнесением слова. Такое упражнение повторяется многократно в течение дня. Гленн Доман настаивал на раннем начале обучения, утверждая, что активное развитие и формирование клеток головного мозга происходит у ребенка от 0 до 3-х лет. Важно отметить, что в настоящее время данная методика раннего обучения чтению используется многими родителями с детьми, у которых нет нарушений, для более продуктивного речевого и когнитивного развития.

В последствие, некоторые дефектологи, логопеды, сурдопедагоги адаптировали методику глобального чтения для коррекционной работы с детьми различных категорий. Так, Корсунская Б. Д. предложила использовать методику глобального чтения в работе с глухими дошкольниками; подробно принципы метода изложены в книге «Методика обучения глухих дошкольников речи» (1969 г.). Так же, в Программе образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под редакцией Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой выделен блок «Альтернативное чтение (чтение)», который включает в себя раздел обучения глобальному чтению детей данной категории. В книге Нуриевой Л. Г. «Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки» подробно описана методика работы по обучению детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) глобальному чтению.

Обучение навыкам глобального чтения.

Опишем методику работы, которая ведется с обучающимися в ГБОУ Школе № 1206 (структурном подразделении № 10 «Наш дом»), имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью. Для начала необходимо провести подготовительную работу, которая состоит из следующих этапов:

Соотнесение одинаковых предметов.
Соотнесение предмета с его изображением (картинкой).
Соотнесение одинаковых картинок (если ребенку сложно перейти сразу на 4ый этап).
Соотнесение картинки с табличкой (непосредственная работа в «Альбоме глобального чтения»).

Далее для каждого ребенка подготавливаются «Альбомы глобального чтения». Важно отметить, что ребенок участвует в изготовлении своего альбома, например, приклеивает фотографии, и таким образом, включается в интересную для него деятельность. Такая подготовительная работа показывает, что в дальнейшем, ребенок охотно и с интересом принимает участие в учебном процессе. На первой странице альбома приклеивается фото ребенка, далее фото членов его семьи, затем подбираются и распечатываются фотографии или картинки по различным лексическим темам. Важно отметить, что работа с «Альбомом глобального чтения» сопровождается жестовым обозначением изучаемых слов. Жест в данном случае служит подкреплением, т. к. это средство коммуникации используется практически на всех уроках, режимных моментах и свободной деятельности детей в школе. На каждой странице альбома располагается по две фотографии или картинки и, следовательно, по две таблички под ними. Таблички печатаются на белой бумаге черным шрифтом, высота букв 2 см.

Работу по методике глобального чтения с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, мы предлагаем разделить на пять основных блоков. Далее опишем основные этапы работы на каждом из блоков.

I блок. Работа с именами существительными и именами собственными, со зрительной опорой на изображение.

Педагог показывает ребенку фотографию или картинку, проговаривая ее устно и подкрепляя соответствующим жестом («Смотри. Это — мама+жест).
Педагог побуждает ребенка воспроизвести жест.
Педагог кладет картинку перед ребенком и показывает табличку со словом, например, СТОЛ, при этом подносит ее к своим губам и несколько раз четко произносит слово, проводя по табличке указательным пальцем свободной руки, справа налево.
Побуждает ребенка провести указательным пальцем по табличке (если ребенок не может провести пальцем сам, педагог делает это «рука в руку» с ребенком).
Далее педагог подкладывает табличку под слово.
Затем такие же действия повторяются со вторым словом, например, КРОВАТЬ.
Далее педагог предлагает ребенку приклеить фотографии (картинки) в альбом.
Затем, педагог предъявляет ребенку такие же таблички со словами, которые приклеены под картинками в альбоме; читает их так, как это описано в пункте 3 и подкрепляет произнесение жестом.
Педагог предлагает ребенку «прочитать» слово (пункт 4) и подложить его под нужную фотографию (картинку).
После этого приклеенные слова закрываются, например полоской бумаги или картона и педагог побуждает ребенка подложить табличку к фотографии (картинке), ориентируясь только на фото (при этом на начальных этапах возможно использование жестового обозначения слова, в качестве подсказки).

II блок. Работа с именами существительными и именами собственными, без зрительной опоры на изображение.

Перед ребенком выкладываются две таблички со словами, резко отличающимися по слоговой структуре (например, СТОЛ и КРОВАТЬ).
Педагог говорит ребенку: «Покажи слово СТОЛ». Может подкрепить устное произнесение слова соответствующим жестом.
Ребенок должен указать на нужное слово.
Постепенно количество слов, предлагаемых ребенку, увеличивается до 4–6.

III блок. Работа с глаголами.

Педагог подбирает пиктограммы, обозначающие различные действия (например, ПЬЕТ, ЕСТ и т. д.).
Далее в «Альбом глобального чтения» вклеивается по одной пиктограмме в середине каждой страницы (для того, чтобы ребенок мог подкладывать таблички со словами перед пиктограммой-действием и после).
Затем работа ведется так же, как в I блоке.

IV блок. Составление простых предложений с опорой на пиктограммы-действия.

Педагог предлагает ребенку открыть «Альбом глобального чтения» на тех страницах, где приклеены пиктограммы, обозначающие действия.
Далее перед ребенком выкладывается несколько слов (например, МАМА, ВАНЯ, СУП, МАКАРОНЫ, ЕСТ).
Педагог задает ребенку вопрос: «Покажи слово МАМА»
Ребенок должен указать на нужное слово.
Далее педагог побуждает ребенка взять соответствующую табличку и положить перед пиктограммой-действием.
Затем педагог просит взять следующее слово, которое обозначит глагол (т. к. пиктограмма-действие подписана соответствующей письменной табличкой, то ее необходимо прикрыть листом бумаги или картона).
Следующим этапом будет просьба педагога о том, чтобы ребенок взял третье слово, и положил письменную табличку после пиктограммы-действия.
Таким образом, должно получиться предложение, составленное из двух письменных табличек и одной пиктограммы-действия (например, МАМА ЕСТ СУП).

Примечание к IV блоку. Бывает, что ребенку трудно перейти к работе с письменными табличками без опоры на соответствующие изображения. Тогда вместо напечатанных слов мы выкладываем перед ребенком картинки. Когда ребенок научится безошибочно подкладывать их перед и после пиктограммы-действия, то начинаем вводить печатные таблички, также подкладывая их под нужные изображения.

V блок. Составление простых предложений без зрительной опоры на изображения.

Педагог выкладывает перед ребенком несколько письменных табличек.
Далее педагог просит ребенка взять соответствующие таблички (например, «Возьми слово ПАПА, возьми слово МОЕТ, возьми слово ЯБЛОКО»).
Ребенку необходимо по очереди взять слова и разложить их в той последовательности, которую задал педагог.
Далее необходимо прочитать вместе с ребенком получившееся предложение. Педагог проводит пальцем ребенка под письменными табличками и сам прочитывает предложение. Необходимо также проговорить предложение, используя жесты, и побудить ребенка повторить их.

Важно отметить, что весь лексический материал подбирается с учетом уровня развития ребенка и его интересов.

Изложенный в данной статье вариант применения методики глобального чтения с детьми, которые имеют комплексные нарушения развития, и не владеют устной речью, показывает свою эффективность. В двух третьих классах ГБОУ Школе № 1206 (СП № 10 «Наш дом» обучение глобальному чтению ведется второй учебный год. Всего 8 детей из двух классов не используют устную речь для общения. В настоящее время все дети овладели I блоком обучения глобальному чтению. 4 ребенка из 8 освоили и II блок. 6 учеников из 8 ориентируются в пиктограммах-действиях, работа с которыми ведется в рамках III блока. 5 детей из 8 составляют простые предложения, по этапам работы, описанным в IV блоке. На данный момент только 2 ребенка из 8 освоили этапы обучения, представленные в V блоке. Мы видим положительные результаты и можем сделать вывод о необходимости продолжения коррекционной работы по развитию речи с помощью методики глобального чтения, с детьми, которые имеют комплексные нарушения развития и не владеют устной речью.

Гленн Доман «Как научить ребенка читать. Ласковая революция», М.: АСТ, 2004, 256 с.
Нуриева Л. Г. «Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки», М.: Теревинф, 2013, 107 с.
Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью/Под ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. — 480 с.

Обучение чтению детей с овз глобальным способом