Н фландерса способы обработки
Методика анализа вербального (речевого) взаимодействия предложена американским психологом Н. Фландерсом и предназначена для изучения структуры вербального взаимодействия на занятии (уроке). Это методика пользуется большой популярностью не только в США, но и в ряде других стран. Причем она применяется как профессиональными исследователями (психологами, педагогами) в научных целях, так и преподавателями-практиками, учителями для анализа собственной деятельности. В нашей стране она не особенно популярна, хотя, очевидно, после выхода на русском языке книги профессора Ливерпульского университета Э. Стоунса, где методике Н. Фландерса уделено существенное внимание, стало возможным надеяться на ее более широкое применение. Заметим, что в психолого-педагогических исследованиях эта методика использовалась отечественными учеными (И. А. Зимняя, П. Крейтсберг, А. А. Реан, А. В. Фомин) еще до опубликования перевода указанной книги.
По типу данная методика, несомненно, относится к методу наблюдения. Однако это наблюдение формализовано. Анализ осуществляющегося на занятии вербального взаимодействия происходит по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две – речь учащихся и одна – паузу в вербальном взаимодействии, молчание. Фиксация реализации той или иной категории анализа (позиции) производится каждые 3–5 секунд (естественно, интервал должен быть выбран исследователем заранее и оставаться всегда постоянным, например 3 секунды). Такой выбор интервала обусловлен тем, что за это время может быть реализована лишь одна категория анализа, лишь один акт взаимодействия.
Мы применяли методику Н. Фландерса в оригинальном варианте в своих исследованиях и пришли к необходимости ее модификации. Основанием для этого послужило следующее. Во-первых, в категориях, описывающих речь преподавателя, никак не учитывается функциональная направленность того или иного высказывания. Но в такой категории, например, как «постановка вопроса преподавателем», это делать совершенно необходимо. Ведь вопрос может задаваться с тем, чтобы осуществить диагностику либо побудить учащихся к деятельности, осуществить коррекцию. К сожалению, указанные моменты не находят отражения в методике Н. Фландерса, а это, с нашей точки зрения, снижает ее информативность, а в определенных случаях и ценность. Во-вторых, мы сочли целесообразным ввести в рассмотрение еще две категории. Одна из них связана с речью учащихся («ответ товарищу»), а другая характеризует паузу. Дело в том, что в системе Н. Фландерса пауза рассматривается как замешательство, непродуктивная потеря времени. Введенная же нами категория потенциально продуктивной паузы существенно расширила возможности методики, ее информативность.
В созданном нами варианте методики анализа вербального взаимодействия (см. табл. 14.1) используется 12 категорий анализа (против 10 в оригинале). Причем учет функциональной направленности (презентативная, инсентивная, корректирующая и диагностирующая) привел к расщеплению некоторых категорий речи преподавателя на несколько подкатегорий. И в этом плане можно вести речь о 20 позициях (с учетом подкатегорий).
Таблица 14.1. Категории анализа вербального взаимодействия[11].
Описание категорий анализа (модифицированный вариант методики).
1. Восприятие чувств. Эмпатия. Речь идет о восприятии чувств, настроений учащихся педагогом, которое находит выражение в его речи.
2. Похвала или подбадривание. Может выражаться вербально пространно или коротко, даже одним-двумя словами.
3. Принятие идей учащихся педагогом, развитие и дополнение мыслей учащихся. Но как только педагог переходит к изложению собственных идей, его речь должна быть отнесена к категории 5.
4. Постановка вопросов педагогом:
А) реализация инсентивной (i) функции: педагог задает учащимся (или учащемуся) вопрос или формулирует проблему. В случае если ставится проблема, возможен относительно длительный отрезок непрерывной вербальной активности педагога. Функциональная направленность данной категории состоит в том, чтобы побудить учащихся к самостоятельной деятельности – решению задачи, обдумыванию проблемы, переработке материала и т. д.;
Б) реализация диагностирующей (d) функции: постановкой вопроса педагог должен косвенно скорректировать ход мыслей или рассуждений (решения задачи) учащихся, если они идут в неправильном направлении. При этом нет прямого указания со стороны педагога на ошибочность рассуждений учащегося.
5. Сообщение информации:
А) реализация презентативной (p) функции: непосредственной целью реализации данной категории является само сообщение информации как таковое. Преподаватель сообщает учащимся отдельные факты или систему фактов, элементы нового теоретического знания (формулы, законы), исторические сведения и т. д.;
Б) реализация корректирующей (k) функции: в данном случае преподаватель сообщает дополнительную информацию учащимся, имея в виду, что с ее помощью они осознают ошибочность своих рассуждений (хода решения) и смогут выбрать верный путь.
6. Дача указаний или распоряжений педагогом:
А) реализация инсентивной (i) функции: указания или распоряжения педагога преследуют цель побудить учащихся к какой-либо деятельности – выполнению задач, размышлению над проблемой, ее обсуждению и т. д.;
Б) реализация корректирующей (k) функции: указания или распоряжения педагога направлены на коррекцию хода решения задачи учащимися, хода обсуждения проблемы, способа, направления работы с литературой, приборами в лаборатории и т. д.;
В) реализация презентативной (р) функции: указания или распоряжения педагога в данном случае носят информативный характер и не могут быть отнесены к пунктам а) и б). Это указания типа: «Встаньте», «Сядьте на свое место», «Уберите со столов конспекты и учебники» и т. д.
7. Критика или защита педагогом утверждений. Речь идет о критике или защите педагогом высказанных им же утверждений. В данной категории анализа в зависимости от конкретного содержания речи преподавателя могут реализоваться все четыре функции: презентативная, инсентивная, корректирующая и диагностирующая (p, i, k, d).
8. Ответ учащегося педагогу. К данной категории помимо непосредственного ответа учащегося на вопрос педагога мы относим и решение учащимися поставленной перед ними преподавателем задачи, если рассуждения при этом вербализованы (так называемые мысли вслух).
9. Спонтанная речь учащегося. Имеется в виду такое проявление вербальной активности учащихся, когда речь не вызвана прямыми указаниями педагога.
Сюда следует отнести и реплики с мест, замечания на рассуждения отвечающего товарища, предложения по решению задачи и т. д.
10. Пауза – замешательство. В данной категории подразумевается такая пауза в вербальном взаимодействии преподавателя с учащимися, которая вызвана непродуктивной потерей времени учебного занятия.
11. Потенциально продуктивная пауза. Речь идет о такой паузе в вербальном взаимодействии, которая запланирована преподавателем целенаправленно. Время расходуется на обдумывание учащимися вопроса, проблемы или задачи, попытки самостоятельного решения задачи, проработку литературы и т. д.
12. Ответ учащегося товарищу.
Методика анализа вербального взаимодействия используется для характеристики целостного, логически завершенного занятия. Поэтому запись необходимо вести от начала и до конца занятия.
Фиксация проводится через каждый 5 секунд. Для удобства запись ведется на листе миллиметровой бумаги, по вертикали (столбцами). Каждая клеточка на листе соответствует 5 секундам. В клеточку вписывается номер той категории, которая реализуется в эти 5 секунд: 1 – эмпатия, 2 – похвала и т. д. Причем если в данной категории учитывается функциональная направленность, то цифра дается с индексом (p, i, k, d). Например, запись в клеточке 5р означает, что преподавателем осуществлялось сообщение информации, при этом реализовывалась презентативная функция. В том случае, если одна и та же категория непрерывно осуществляется более 5 секунд, в нижеследующих клеточках ставятся стрелки, указывающие на это. Например, если в одной клеточке стоит цифра 8, а в трех нижеследующих – стрелки, то это означает, что учащийся непрерывно отвечал в течение 20 секунд (четыре клеточки по 5 секунд каждая).
Так как исследователю на первых порах трудно держать в памяти все условные цифровые обозначения категорий анализа, рекомендуем иметь перед собой на столе в процессе проведения исследования лист с расшифровкой цифровых обозначений категорий. Применение такой методики требует определенных навыков от исследователя, поэтому целесообразно на нескольких занятиях провести пробное протоколирование без использования этих данных для анализа.
В том случае, если исследователя интересует только временная нагрузка на отдельные категории, но не интересует временнáя развертка занятия (что за чем следует), можно упростить процедуру записи. Для этого достаточно лист бумаги разбить на 20 клеток (по числу категорий анализа) и в каждой из них отмечать реализацию той или иной категории. Однако такая форма записи несколько снижает информативность методики.
По-разному обрабатывая полученный протокол урока (занятия), можно получить значительную информацию о структуре вербального взаимодействия преподавателя и учащихся. Способы обработки данных могут быть различными в зависимости от того, какую информацию желает получить исследователь. Можно, например, интересоваться относительным распределением времени на вербальную активность преподавателя и речь учащихся на занятии. При этом в речи преподавателя можно дифференцировать воздействия прямого и косвенного характера, как это делает П. У. Крейтсберг. Другая форма представления данных предложена А. А. Реаном. Она заключается в прямом измерении удельного веса каждой из категорий анализа, а также в выявлении временных нагрузок на отдельные функции (презентативная, инсентивная и др.) и, что очень важно, в выявлении пропорциональности или диспропорциональности в их иерархии. В процессе использования методики в научных или практических целях для анализа собственной педагогической деятельности могут быть применены все имеющиеся формы либо только их отдельные элементы. Возможно осуществление обработки и по своим, оригинальным схемам, которые в большей степени отвечают конкретным задачам исследователя.
Источник
Семинар-практикум «Методика анализа вербального взаимодействия Фландерса в рамках анализа педагогического мероприятия с детьми»
муниципальное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад №6 «Ленок»
Тема: «Методика анализа вербального взаимодействия Фландерса в рамках анализа педагогического мероприятия с детьми»
г. Гаврилов-Ям, 2018
Цель: совершенствование профессиональной компетентности педагогов в вопросах анализа педагогического мероприятия с детьми на основе использования методики вербального взаимодействия Фландреса.
Одна из ключевых компетентностей педагога – умение строить развивающий характер общения с ребенком. Что значит развивающий? То есть такой, который определяет стимулирование активности детей, самостоятельности, инициативы, любознательности, оптимального способа контакта с ребенком, при этом проявляются доверительные отношения.
В воспитательно-образовательном процессе речь воспитателя занимает большую половину времени. Опираясь на данные статистических исследований, можно увидеть следующую картину: 2/3 занятия посвящено разговору, причем 2/3 этого разговора педагог ведет сам: это объяснение содержания, замечания, пояснения, указания, разъяснения своих требований и т.д. Но дело не в том, много или мало педагог говорит, а в том, что он говорит и когда и как использует речевые воздействия в процессе занятия. Вербальное взаимодействие имеет решающее значение в обучении ребенка, поскольку язык осуществляет передачу культуры. Речь воспитателя, основное средство, позволяющее ему приобщить детей к способам человеческого мышления, и очень важно, чтобы речевое общение осуществлялось на достаточном для таких целей уровне.
Анализ речевого общения педагога с детьми на занятиях можно проводить по различным направлениям в зависимости от целей этого анализа. Нас интересуют в данном случае речевые высказывания с точки зрения создания условий на занятиях для проявления инициативности, активности детей, их познаватель ных способностей, саморегуляции. Наиболее применимой с этой позиции является система анализа речевого взаимодействия, разработанная Н.Фландерсом., в полной мере отвечающая требованиям ФГОС ДО в области освоения целевых ориентиров.
Это наиболее популярная во всё мире система анализа ре чевого общения педагогов с детьми на занятиях. Она чаще всего используется для анализа школьных уроков. С помощью модифицированного варианта этой системы продуктивно использовать в ходе анализа педагогических мероприятий с детьми в детском саду.
В системе Фландерса разговор, происходящий на занятии, делится на 10 категорий. Семь из них относятся к речи воспитателя (с первой по седьмую), две — к речи детей (восьмая и девятая), а одна, обозначенная номером десять, — «молчание, шум, замешательство» — указывает на ситуации, которые трудно понять лицу, ведущему наблюдение.
Сохранив основное содержание всех названных в системе Фландерса категорий взаимодействия, модификаторами были внесены некоторые дополнения, обоснованные спецификой педагогических мероприятий с детьми в детских садах.
Категория под номером 4 (вопросы педагога) разделена на две подкатегории:
4а – вопросы закрытого типа, методически целесообразные;
46 – вопросы открытого типа, методически целесообразные;
4в – вопросы, стимулирующие мышление;
4г – вопросы, методически нецелеобразные.
Категория под номером 6 (распоряжения, приказы) разделена на две категории:
6а – указания, необходимые в данной ситуации, даны они в спокойной форме;
6б – распоряжения сделаны в резкой, категоричной форме и педагогически нецелесообразные.
Речевые обращения воспитателя можно при анализе разделить на две основные группы: прямого (4, 5, 6, 7-я категории) и опосредованного (1,2, 3-я категории) влияния на активность детей.
В речевых высказываниях детей выделяется речь, представ ляющая собой ответ воспитателю на его вопрос (8-я категория), то есть стимулированная взрослым, определенная по содержанию и по форме желанием педагога и сообразностью учебных задач.
Девятая категория – это речь, возникающая по собственной инициативе детей, обусловленная их интересами и познавательными потребностями.
Реакция воспитателя на действия детей
Высказывания, направленные на создание определенного настроя на занятии: рабочей обстановки, тишины, внимания. Сделаны они в мягкой форме, доброжела тельно, спокойно, не носят характера при каза или порицания.
Похвала или одобрение действий, ответов детей, их поведения: «Продолжай, так, очень хорошо», одобрительные жесты, вос хищение, положительное подкрепление.
Принятие и использование представлений, высказываний детей. Уточнение или разработка высказанных ребенком мыслей, их дополнение, уточнение. Но как только воспитатель переходит к изложению новой информации, разговор должен быть отне сен к 5-й категории .
Собственная инициа тива воспитателя
Формулирование вопросов в целях получения от ребенка ответа:
4а – вопросы закрытого типа, методически целесообразные;
46 – вопросы открытого типа, методически целесообразные;
4в – вопросы, стимулирующие мышление;
4г – вопросы, методически нецелеобразные.
Сюда не относятся вопросы, в которых
звучит неодобрение (категория 7). Напри мер: «Ну и долго тебя еще ждать?» .
5. Рассказ. Сообщение информации.
6. Распоряжения, приказы, указания, которым ребенок должен подчиняться:
6а – у казания, необходимые в данной ситуации, сделаны они в спокойной форме;
6б – указания нецелесообразные, резкая, категоричная форма.
7. Критические замечания с целью пресечь, изменить действия ребёнка; отрицательная оценка его ответов. Язвительные замечания, недовольные жесты, гневные взгляды.
8. Ответы ребенка воспитателю на его вопросы.
9. Высказывание ребенка по собственной инициативе. Ребенок сам задает вопрос; подводит к новой теме разговора, выходя
за рамки заданной на занятии ситуации; проявляет творчество.
10. Молчание, замешательство, паузы, шум, высказывания, смысл которых остаётся неясным лицам, ведущим наблюдение.
Технология использования методики
Разговор воспитателя с детьми на педагогическом мероприятии может быть записан в форме традиционного хронометража, то есть вербального протокола наблюдения. Как обычно, указывается вид мероприятия, группа, дата, время проведения, фамилия, имя, отчество педагога. В протоколе записываются все речевые высказывания педагога и детей по ходу занятия и, по возможности, поводы, их вызвавшие. В некоторых случаях в протоколе может не фиксироваться само содержание речевого высказывания, поскольку это требует стенографических навыков и умений от того, кто ведет наблюдение, а только указываются номера категорий взаимодействия по ходу занятия.
Наиболее информативными, конечно, для последующего тщательного анализа могут быть магнитофонная или видеозапись занятия.
В целях получения общей, ориентировочной картины о стиле педагогического общения воспитателей с детьми на занятиях может быть использован сокращенный, только количественный хронометраж обращений воспитателя к детям.
Способы анализа речевого взаимодействия
воспитателя с детьми на занятии
Прежде всего, проводится количественная обработка материала наблюдения с помощью составления таблицы:
Распределение частоты случаев категорий взаимодействия
Качественный анализ можно проделать несколькими способами, в зависимости от целей наблюдения. Первый , самый простой из них – посмотреть, как категории сменяются во временной последовательности на занятии, записывая хронометрические последовательность цифр.
С помощью этого способа анализа очень хорошо просматривается педагогическое мастерство использования речевых категорий воспитателем. Если мы видим в хронометраже, например, такое сочетание категорий: 1, 5, 4б, 4в, 8, 9, 3, 9, 2, то это го ворит о поддержке педагогом детской речевой познавательной активности, о возможностях детей проявлять собственную инициативу на занятиях. Как правило, у демократически направленного воспитателя на занятиях 9-я категория имеет частое проявление и, самое главное, за ней следует в речи педагога либо третья категория, либо вторая. Если в хронометраже за 9-й категорией появляется 7-я или 6-я категория, то это означает, что педагог порицает проявление детской активности, либо старается не замечать ее и уводит разговор детей в другое направление, отвлекает от их инициативы.
Засилье однообразных вариантов взаимодействия типа: 5-я категория (сообщение информации), за ней 4а, 4б (вопрос к ребенку) и ответ — 8-я категория, характеризует формальность, стереотипность ведения занятия с детьми.
Такой способ анализа позволяет выявить типы деятельности детей на занятиях, позицию педагога во время занятия, его отношение к проявлению детской инициативы.
Второй способ анализа позволяет выявить удельный вес разговора воспитателя и детей, то есть определить уровень речевой активности детей на занятии,
Например, в зарубежной педагогике оптимальным уровнем для школьного урока считается соотношение 2:3 (2 -речевая активность учителя, 3 — речевая активность ученика). К сожалению, такое соотношение речевой активности в практике проведения учебных занятий в детском саду приходится наблюдать как редкое исключение. Даже в беседах, на занятиях по развитию речи детей преобладает речевая активность воспитателей и форма взаимодействия: вопрос – ответ.
Такое использование категорий взаимодействия подавляет познавательную активность детей, снижает обучающий эффект занятия. Показательным для проявления познавательной активности детей является 9-я категория. Если в процессе занятия она имеет довольно частое проявление, это означает, что педагог создал условия для детской инициативы, проявления любознательности, заинтересованности и активности детей на занятии.
Этот способ анализа позволяет оценить мастерство педагога в создании условии для развития детской познавательной активности и инициативности в воспитательно-образовательном процессе.
Третий способ анализа категорий взаимодействия позволяет оценить речевую деятельность воспитателя с точки зрения создания мотивационной основы педагогических мероприятий с детьми.
Использование педагогом таких категорий взаимодействия, как принятие настроя детей, одобрение их высказываний, использование представлений детей в ходе занятия формирует у детей положительное отношение к учебному занятию, развивает их интересы, создает доброжелательное, комфортное эмоциональное состояние, желание проявить свои способности и возможности.
Частое использование 66 и 7-й категорий требует от детей исполнительности, создает напряженность, страх, ожидание порицания, неуверенность в себе, в своих действиях, полную зависимость от оценки воспитателя, создает дискомфортное состояние и отрицательно сказывается на развитие мотивационной основы обучения.
Особое внимание при анализе нужно обратить на использование 2-й категории. Распространенным является суждение о необходимости похвалы действий ребенка со стороны взрослых в учебном процессе в целях развития его желания учиться. С одной стороны это утверждение кажется справедливым. Но возникает вопрос. Если ребенок привыкнет ждать похвалу и будет активен в обучении при условии придания его успехов и снизит ли он активность при ее отсутствии? В постоянной похвале таится большая опасность – развитие зависимости ребенка от взрослого. Не случайно похвалу называют «одним из барьеров в общении». Привычка к похвале, постоянное ее ожидание, стремление получать ее во что бы то ни стало — опасное явление в воспитательно-образовательном процессе. Поэтому 2-я категория, ее количество и место использования должны стать особым предметом обсуждения при анализе речевых взаимодействий педагогов с детьми.
Использование воспитателем распоряжений, приказов, указаний (6-я категория), которым ребенок должен подчиниться, определяется, с одной стороны, уровнем профессиональной квалификации воспитателя (легче всего делать словесные указания!), его пониманием или непониманием необходимости развития детской инициативности, самостоятельности, активности, саморегуляции. С другой стороны, использование 6-й категории взаимодействия может быть обусловлено содержанием и видом деятельности детей. Например, на физкультурном занятии, при разучивании новых упражнений, естественно, необходимо использование 6-й категории, так же, как, например, на занятиях по счету.
Однако общее соотношение 6-й категории с категориями 1, 3, 9-й даже на такого вида занятиях не должно быть в пользу 6-й категории при реализации модели развивающего общения, при гуманистическом подходе к ребенку, при развитии у детей творческого, самобытного начала их деятельности.
Все вместе взятые способы анализа категорий взаимодействия позволяют сделать вывод о стиле педагогического общения воспитателя с детьми на занятиях.
Для авторитарного стиля общения характерно использование в основном категорий 4, 5, 6, 7-й. В речевой активности детей будет при этом проявляться только 8-я категория.
Для демократического стиля общения характерно использование воспитателем 1, 2, 3, 4, 5-й категорий. И особенно важно то, что процент разговора детей (8-я и 9-я категории) больше, чем разговор воспитателя.
Либерально-попустительский стиль общения характеризуется неустойчивостью использования всех категорий. Кроме того, характерно для такого стиля взаимодействия частое проявление 10-й категории. Такие воспитатели то слишком часто используют 7-ю категорию, то вдруг необоснованно начинают захваливать детей (2-я категория).
При использовании этого метода желательно соблюдать следующее:
При анализе категорий взаимодействия воспитателя с детьми придерживаться идеологии гуманистического воспитания и принципов развивающего обучения.
Прежде чем проводить наблюдение общения воспитателей с детьми на занятиях, необходимо детально ознакомить
педагога с этим методом и только после этого, получив согласие
и желание самого воспитателя, снимать хронометраж на занятиях.
Анализ проводить совместно с воспитателем.
Желательно неоднократное (для сопоставления) наблюдение с помощью данного метода и на разного типа занятиях.
Источник
