Методы коллективный способ обучения

Коллективный способ обучения

8. Основные методики коллективных учебных занятий

На практике используется разные методики коллективных учебных занятий. Коллективная организационная форма обучения, т.е. работа в парах сменного состава, является в этих методиках системообразующей. Но нельзя сводить методику к какому-либо приёму парного взаимодействия. Каждая методика включает в себя и разные организационные формы обучения, и алгоритмы, и приёмы работы в парах. Это методики организации деятельности группы учащихся.

Методики отличаются друг от друга: 1) по предназначению и реализуемым дидактическим задачам, 2) по процедурам запуска, 3) особенностям управления и учёта деятельности учащихся, 4) сочетанию различных организационных форм обучения, 5) приёмам, используемым в этих оргформах.

Каждая методика соответствует определенной учебной задаче:
– для изучения сложных научных, учебных, художественных текстов используются методики Ривина и взаимопередачи тем;
– для написания сочинений, рефератов, изучения вопросов, недостаточно освещённых в учебниках, подходит обратная методика Ривина;
– для первоначального обучения решению стандартных, типовых задач предназначена методика взаимообмена заданиями;
– для повторения, закрепления учебного материала и тренировки учащегося используются методики взаимотренажа и взаимопроверки индивидуальных заданий;
– для обеспечения понимания небольшого, сложного фрагмента текста (теоремы, определения, правила и т.п.) можно использовать методику доводящей карточки.
Раскроем основные идеи указанных методик.

8.1. Методика взаимопередачи тем

Основная идея организации проста. Ученикам необходимо освоить какой-либо раздел (блок) учебной программы. Каждый ученик должен одну или несколько тем изучить самостоятельно, а часть тем получить от других учеников. Соответственно, темы, которые он освоил самостоятельно, он должен передать своим товарищам. Самостоятельно изученные темы в обязательном порядке сдаются учителю.

Под темой понимается определённым образом оформленный текст, к которому подобраны три группы задач, упражнений, вопросов и т.д., с объёмом примерно 3-5 страниц в гуманитарных дисциплинах и 1-3 страницы в точных дисциплинах.

Прорабатывая текст, ученик в итоге получает подробнейший (поабзацный) план изучаемой темы и решения задач (вопросов) первой и второй групп этой темы. И только после этого тема сдаётся учителю. Учитель проверяет не только уровень освоения темы, но и готовит ученика к роли учителя, которую ему придётся выполнять при обучении другого.

Взаимодействие учеников организуется следующим образом. Один ученик восстанавливает другому по частям (по своему плану) содержание своей темы, после каждой части проверяет уровень понимания и задает вопросы (или предлагает решить задачи) первой группы. После этого ученик, который находится в позиции учащегося, записывает заголовок этой части. В результате совместной работы у напарника в тетради появляется подробнейший план темы. После этого ученики меняются ролями. Обучив друг друга, каждый из учеников самостоятельно приступает к выполнению упражнений второй группы. А далее они проверяют друг друга.

Таким образом, работа по методике требует особого запуска со стороны учителя. Для обеспечения работы, ему необходимо проверить, как каждый ученик самостоятельно изучил свою тему, а это, как правило, требует немало времени. Далее работа организуется командиром сводного отряда.

8.2. Методика А.Г. Ривина

По этой методике, как правило, изучаются темы, сложные для понимания, не имеющие однозначной трактовки и обязательно небольшие по размеру (3-7 абзацев). Группе учащихся необходимо освоить небольшой раздел (блок), который включает несколько тем. Каждый учащийся должен изучить все темы блока в парах сменного состава.

Работа по этой методике организуется следующим образом. Учащийся получает текст. Для проработки первого абзаца он находит себе напарника, с которым читает, обсуждает, выясняет содержание абзаца и озаглавливает его (именно озаглавливает, а не конспектирует). Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце. Обратите внимание, что у учеников, работающих в паре, тексты должны быть разные.

После этого для проработки второго абзаца своей темы учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику, прослушивает его, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь. И так далее.

Затем следует работа в малой группе. В малую группу может входить от трёх до шести человек. В состав малой группы могут входить ученики, которые только что изучили эту тему, или те, которые начнут её изучать, а также те, которые давно её изучали и хотят повторить. Выступление в малой группе должно занимать от 2 до 10 минут.

Методика не требует особого запуска, но для эффективной работы необходима предварительная подготовка учащихся, так как эта деятельность требует определенного уровня общих умений коммуникации и навыков коллективного труда. Таким образом, при работе по методике Ривина используется коллективная оргформа (на этапе освоения текста) и групповая (малые группы). Основными видами работы в паре являются обсуждение и совместное изучение.

8.3. Методика, обратная ривинской

Основная идея этой методики в том, чтобы за счёт коллективной работы раскрыть содержание учебной темы. Для запуска методики учитель должен подготовить подробные планы нескольких тем.

Каждый ученик получает план. Его задача – по плану восстановить содержание темы и оформить соответствующий текст. Работа группы организуется так же, как по методике Ривина. Для проработки первого пункта своего плана ученик находит себе напарника, с которым совместно обсуждает возможное содержание и при необходимости обращаются к разным источникам, например, учебникам, книгам, энциклопедиям. Далее они обсуждают возможный вариант текста, соответствующего пункту плана, который ученик записывает в свою тетрадь. После этого он таким же образом помогает своему товарищу оформить содержание его пункта плана.

Для проработки следующего пункта плана ученик находит нового напарника, рассказывает ему содержание первого пункта, далее работа организуется, как это описано выше.

Прорабатывая все пункты плана, ученик в итоге получает целостный текст темы. После этого он может взяться за другую тему, прорабатывая ее аналогичным образом.

Основная оргформа – коллективная. Основным видом работы учащихся в паре является совместное обсуждение.

8.4. Взаимообмен заданиями

Методика предназначена для первичного изучения разных типовых задач за счёт работы учащихся в парах сменного состава. Ученикам необходимо решение одного типа задач получить за счёт работы с учителем, остальные типы – за счёт совместной работы с другими учениками. Для этой методики необходимо осуществить «запуск». Учитель работает индивидуально с каждым учеником: используя карточку с двумя задачами одного типа, он объясняет способ решения этой задачи и даёт необходимые теоретические знания. При этом он записывает в тетрадь ученика способ решения первой задачи. Вторую задачу ученик решает самостоятельно, комментируя свои действия.

Далее необходимо организовать взаимодействия учащихся между собой. В паре ученики обучают друг друга решению своего типа задачи, при этом алгоритм работы тот же, что и при работе учителя с учеником (первая задача объясняется, вторая решается самостоятельно). В следующей паре ученик должен уже передавать тип задачи, полученный в предыдущей паре. Следовательно, ученик должен передать все полученные типы задач.

Для работы по этой методике необходимо подготовить специальный дидактический материал. Это карточки, которые содержат два однотипных упражнения, задачи или вопроса по определённой теме.

Ведущим видом работы в парах является взаимообучение.

8.5. Взаимотренаж

Основным видом работы в паре является тренировка. Данную методику можно использовать для упражнения учеников в устном счёте, для усвоения правописания слов, не проверяемых правилами, повторения таблицы умножения и т.п.

Ученики получают разные карточки и выбирают себе напарника. Первый ученик диктует второму первое задание своей карточки (естественно, не говоря ответ), второй ученик отвечает на поставленный вопрос. Первый ученик по своей карточке сверяет ответ. Если ответ правильный, то он диктует второе задание. Если же ответ неправильный, то он предлагает товарищу ещё раз ответить на вопрос. Если напарник ошибается несколько раз, то первый ученик говорит ему правильный ответ, а затем переходит к следующему вопросу.

Когда первый продиктует все задания своей карточки, напарники меняются ролями. Теперь второй ученик задаёт вопросы своей карточки, а первый отвечает на эти вопросы. Когда все вопросы продиктованы, ученики заканчивают работу и расходятся. Далее ученик ищет нового напарника и работает так же, как и в первой паре. Особенность этой методики в том, что ученик не меняет свою карточку. Это следует из предназначения методики, а это – тренировка.

Методика взаимотренажа не требует особого процесса запуска, как, например, методика взаимообмена заданиями. Для организации работы по этой методике необходимо иметь карточки, в которых есть 5-6 вопросов с ответами. Как правило, работа по методике занимает небольшой отрезок времени (5-10 минут).

9. Виды работы в парах

Раскроем виды работы в парах, используемые при работе по основным методикам коллективных учебных занятий.

9.1. Обсуждение.

Обсуждать можно какую-либо тему, вопрос, выраженные как в тексте некоторого автора, так и текстах, высказываниях друг друга. Во время обсуждения позиции обучающихся не отличаются.

Цель обсуждения в том, чтобы понять, где и в чём мнения совпадают, а затем за счёт друг друга свои представления расширить.

Обсуждение включает несколько приёмов:

– восстановить то, что сказал учитель (или ученик) или что прочитали в книжке;

– интерпретировать текст (мысли) автора, т.е. высказать свое мнение, отношение к этим мыслям, дать свою оценку, выразить оценки других авторов;

– задавать вопросы.

Указанные приёмы могут использоваться как в комплексе, так и в отдельности.

9.2. Совместное изучение.

Совместно можно изучать то, чего никто из двоих ещё не знает. Оба напарника находятся в позиции изучающих.

Предмет совместного изучения – это тексты какого-либо автора. В этом уже есть отличие изучения и обсуждения; предмет последнего вида работы – как тексты третьего, так и друг друга.

Для изучения текстов разных стилей нужны разные техники: научные тексты требуют логической работы, художественные – понимания чувств, образов, ассоциаций автора. В свою очередь, необходимо разрабатывать специфические приёмы для изучения разных по типу абзацев тех же научных текстов – фрагментов, отражающих понятия, абзацев, описывающих процессы или события, текстов-рассуждений.

9.3. Обучение.

Обучение в паре может быть организовано как в одну сторону, так и взаимно. Во время обучения участники выступают в разных позициях: один – обучающий, другой – обучаемый. За счет организованного взаимодействия второй становится носителем того, чем владеет первый. Таким образом, предмет обучения – информация (знания) или способы действования, которыми владеет напарник.

Необходимые условия для осуществления взаимообучения:

– Ученики, объединившиеся в пару, должны знать разные фрагменты содержания: один ученик знает одно, второй – другое. Обеспечить взаимообучение можно только на новом материале!

– Эти фрагменты не должны зависеть друг от друга.

– Обучать нужно малыми порциями.

«Учитель» должен изложить небольшой фрагмент материала, затем удостовериться, понят ли он, и лишь убедившись, что фрагмент понятен «ученику», переходить к следующему.

9.4. Тренировка.

За счёт работы в парах можно эффективно обеспечивать разные аспекты закрепления изученного материала. Когда важно довести действия до автоматизма, можно использовать взаимотренаж.

В паре выделяются две позиции: тренера и тренирующегося. Цель взаимотренажа – инициировать учебные действия напарника, указывая при этом, верен его ответ или нет.

Забота «тренера» – наличие действий у «тренирующегося» по решению задач (ответа на вопрос) и его ответ. Если «тренер» владеет материалом, то ему достаточно иметь только набор заданий. Однако взаимотренаж удобен тем, что позволяет использовать как средство даже тех учеников, которые пока не могут сами по некоторой теме проверить ход мысли напарника. Для этого необходим специальный дидактический материал с заданиями и готовыми ответами.

Взаимотренаж можно использовать для закрепления всевозможного материала: можно упражняться в устном счете, заучивать таблицу умножения, формулы, сведения, факты, находить орфограммы, давать толкования понятиям и т.п.

9.5. Проверка.

Когда важно за счёт закрепления получить не автоматизированные действия, а осознанные, то хорошо подходит такой вид работы в паре, как проверка. Она может быть взаимной или односторонней.

При проверке в паре различаются две позиции: проверяющего и проверяемого.

В отличие от тренажа проверка направлена не на ответ. Предмет проверки – содержание действий по решению задачи, вопроса: связка между логикой, ходом мысли по решению задачи и ответом.

Отметим два достоинства такой проверки. Во-первых, в ходе комментирования, объяснения своих действий ученик часто сам обнаруживает ошибки. Во-вторых, проверка осуществляется «здесь и сейчас»; если ошибка обнаружена, то здесь же и исправляется, а не вдали от ученика.

Источник

Коллективный способ обучения

Коллективный способ обучения (КСО) – это такая организация открытого образовательного пространства (1– многовариантных образовательных программ; 2 – разнообразных образовательных ресурсов; 3 – учреждений образования, управления, контроля, подготовки кадров, инфраструктурного обеспечения; 4 – социокультурного окружения, предприятий и …), в котором каждому обучающемуся удаётся составить (самому или с помощью других) свою индивидуальную образовательную программу и выполнить её посредством мобильных, многообразных взаимодействий (в группах, парах и индивидуально) с другими обучающимися (тоже действующими по своим программам), педагогами, специалистами, родителями и иными лицами, используя разнообразные средства и ресурсы освоения содержания образования как в самом образовательном учреждении (или их сети), так и за его пределами.

Содержание

КСО как общественно-исторический этап развития сферы образования

Коллективный способ обучения – это стадия существования всей сферы образования, которая придёт на смену классно-урочной и лекционно-семинарской систем обучения, повсеместно распространенных и господствующих в настоящее время. А это другие, чем сейчас, ценности, мировоззрение, содержание образования, технологии взаимодействия участников, режим, инфраструктура, инспекция, подготовка кадров, нормативно-правовое обеспечение и все остальные аспекты.

При коллективном способе обучения сотрутся резкие грани между разными формами получения образования (очным, заочным, дистанционным, экстернатом). В зависимости от обстоятельств в разных индивидуальных программах делается тот или иной акцент:

• на очные совместные занятия в здании школы (вуза),
• на индивидуальные занятия с учителем или подготовленным для этих целей старшим школьником (студентом),
• на дистанционные занятия,
• на самостоятельную работу в школе и/или дома.

Появится реальная возможность для получения качественного образования с учётом индивидуальных, национальных, социальных и возрастных особенностей, включая одаренных детей и тех, кто нуждается в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Возможно, этот пост-классно-урочный и пост-лекционно-семинарский этап общественно-исторической организации обучения в целом получит иное название, чем «коллективный способ обучения». В своей конкретизации и вариативности он появится за счёт интеграции и взаимодополнения различных педагогических направлений, действующих сегодня и имеющих возможность появиться в дальнейшем. «…никакое отдельно взятое педагогическое направление не может мысленно охватить будущее и построить то, что действительно станет всеобщей образовательной практикой» (М.А. Мкртчян).

В научно-педагогической школе М.А. Мкртчяна, ученика и продолжателя дел В.К. Дьяченко, выявлена ключевая закономерность: чем больше индивидуализируются программы в условиях совместного обучения, тем больше образовательный процесс принимает коллективный характер. Высшие уровни коллективной организации любой деятельности проявляются в сложном функциональном и позиционном разделении труда. В частности, индивидуально-опосредованная работа принимает коллективный характер, если она реализует коллективные цели.

Корни становления теории и практики КСО. Ривин Александр Григорьевич. Дьяченко Виталий Кузьмич

Корни становления КСО следует искать в деятельности Александра Григорьевича Ривина (1877–1944), русского, советского педагога (педагога с инженерным мышлением), просветителя, создателя методик коллективного взаимообучения, который в 1918 году в селе Корнино близ Киева впервые организовал учебные занятия на основе взаимодействия учащихся в динамических парах для изучения подростками 10-16 лет всех предметов средней школы. Неординарное изобретение Ривина получило несколько названий: оргдиалог (организационный диалог), содиалог (сочетательный диалог), талгенизм (талант и гений). Имя А.Г. Ривина было широко известно российской педагогической общественности в 20–30-х годах ХХ столетия, а также крупным политикам того времени (Н.К. Крупская, Н.И. Бухарин, А.В. Луначарский и др.). Однако его идеи и он сам были подвергнуты забвению, и только с 80-х годов XX века, несмотря на преграды, выстраиваемые официальной педагогикой и консервативной системой управления образованием, эти идеи начали получать широкое распространение.

Хотя ситуации, когда ученик обучает другого ученика или группу учеников, имеют многовековую историю (например, Белл-Ланкастерская система; практика отца Жирара; изучение в парах Талмуда в еврейских ешивах), но вот чтобы каждый учил каждого, работая в парах сменного состава, такое первым изобрёл А.Г. Ривин. Он сделал гигантский, принципиально новый шаг в развитии взаимообучения, который и позволил именовать его метод коллективным, а обучение – взаимным. Ривин реализовал новую организационную форму: «Каждый говорит с каждым». В результате каждый обучающийся в каждой новой паре выполняет не только роль ученика (слушающего, воспринимающего новый материал), но и роль учителя (излагающего, разъясняющего этот материал) — поэтому все учат всех, каждый учит каждого.

Александр Григорьевич на практике реализовал несколько уникальных опытов коллективного взаимного обучения на разных ступенях:

• в начальном обучении (ликвидация неграмотности населения),
• в средней школе (осваивались все предметы старших классов),
• в высшем образовании (кружки с работниками аппарата ЦК ВКП(б) и в Коммунистическом университете им. Я.М. Свердлова; в 1928-1930 годах в Москве успешно действовал первый в мире неформальный вуз без профессиональных преподавателей – «Дикий вуз» — для будущих инженеров),
• а также в «клубном» образовании со старшеклассниками, студентами и взрослым населением.

Разные названия его изобретения: «оргдиалог» (организованный диалог), «содиалог» (сочетательный диалог), «диалогические сочетания» – очень точно передают акцент А.Г. Ривина на диалоге между обучающимися, в ходе которого его участники рождают свое знание. Не на стихийном разговоре, а на диалоге специальным образом организованном. Эта идея ещё требует своего осмысления и переосмысления.

Содиалог Ривина является разновидностью работы в парах сменного состава. У Ривина термина «пары сменного состава» не было. Уже после Ривина появились другие варианты учебного взаимодействия в парах сменного состава, о которых, быть может, и не мог мечтать Ривин. Обязательно появятся и другие варианты, о которых и мы пока мечтать не можем, жизнь подскажет.

Теоретические основы КСО сформулировал Виталий Кузьмич Дьяченко, который в 1941 году общался с А.Г. Ривиным и на несколько месяцев стал его учеником.

В.К. Дьяченко удалось воспринять находку Ривина не на эмпирическом уровне, а увидеть в его педагогическом изобретении сущностные стороны и в итоге заложить основы учения об обучении, формах его организации, стадиях его общественно-исторического развития, т.е. основы дидактики будущего.

Отсчет истории целенаправленного строительства КСО можно с полным правом вести с 1983 года, когда в Красноярском государственном университете начались специально организованные (на теоретической и программной основе) работы на физическом факультете. Что было далее, читайте на сайте «Коллективный способ обучения».

Терминологические ошибки. Заблуждения

К сожалению, в педагогической литературе и даже представлениях многих ученых закрепилось неправильное и поверхностное мнение, выраженное фразами вида:

• «методика Ривина-Дьяченко»,
• «коллективный способ обучения был впервые использован А.Г. Ривиным»,
• «коллективный способ обучения Ривина-Дьяченко» (либо вовсе неграмотно — «коллективные способы обучения. «),
• «теория коллективного способа обучения, пропагандируемая В.К. Дьяченко», —

в которых, с одной стороны, ставится знак равенства между учебным взаимодействием в парах (отдельными методиками взаимообучения) и организацией всей сферы образования, а с другой — преуменьшается роль В.К. Дьяченко и его вклад в создание научных основ дидактики в целом и дидактики будущего способа обучения в частности.

Часто наблюдается следующая опасная терминологическая «игра» (а иногда сознательная война):

• вначале вместо «методология, теория коллективного способа обучения, первоначально разработанная В.К. Дьяченко (толчком к которой послужила находка Ривина – оргдиалог в парах сменного состава) и развиваемся его по следователями» подбрасывается фраза «коллективный способ Ривина-Дьяченко»,
• дальше в сознании закрепляется – «находка Ривина равна коллективному способу обучения»,
• а потом когда слышатся/читаются утверждения (которые сами по себе правильные, если под ними действительно имеется в виду изобретение Ривина): «метод Ривина, конечно, хорош, но ограничен», то понимается будто коллективный способ обучения ограничен, а его разработчики якобы выдают его за панацею. (Например: «Конечно, “метод Ривина” – не единственный путь и не единственная философия, где в основе успеха – искусство налаживания общения детей и взрослых в ходе учёбы», – из комментария (который еще достаточно «мягкий») Андрея Русакова в книге: Тендряков В.Ф. Покушение на школьные миражи. Уроки достоинства. Художественные и публицистические произведения: в 2 кн. Книга 2 / под ред. А.Г. Асмолова, А.С. Русакова, М.В. Тендряковой. СПб.: Образовательные проекты, 2020. С. 26.)

Коллективные учебные занятия как системообразующий элемент КСО

При коллективном способе обучения системообразующим типом учебных занятий являются коллективные учебные занятия, которым свойственны:

• отсутствие общего фронта в каждом учебном коллективе: обучающиеся реализуют разные цели, изучают разные фрагменты курса, используя разные способы и средства, затрачивая разное время; редки случаи одновременного начала и окончания выполнения какой-либо работы;
• разнообразие учебных маршрутов изучения курса в рамках учебного коллектива обучающихся;
• временные кооперации обучающихся на пересечении этих маршрутов.

В свою очередь ядром коллективных учебных занятий являются коллективная организационная форма обучения: взаимодействие участников в парах сменного состава.

Коллективная организационная форма обучения и КСО

Часто можно встретить некорректную фразу: «Коллективный способ обучения — это такая форма организации учебных занятий, где каждый ученик по очереди работает с каждым, выполняя то роль обучаемого, то обучающего. Каждый участник работает на всех и все работают на каждого». В этом случае путается КСО и коллективная организационная форма обучения (т.е. учебное взаимодействие в парах сменного состава). Правильным будет сказать: «Коллективная организационная форма обучения — это такая форма организации взаимодействия обучающихся, где каждый ученик по очереди работает с каждым, выполняя то роль обучаемого, то обучающего. Каждый участник работает на всех и все работают на каждого». Коллективный способ обучения и коллективная организационная форма обучения соотносятся как целое и его часть (подобно человеку и его голове).

Выражение «технология КСО» тоже устаревшее и некорректное. Если оно встречается в литературе, то следует задаваться вопросом, что именно имеет в виду автор, и понимать с оговорками (либо воспринимать как жаргонизм).

В.К.Дьяченко, рассматривая обучение как частный случай общения, выделяет четыре базисных организационных формы обучения:

1. Индивидуально-опосредованная – обучающийся один работает с учебным материалом, посредством которого он находится в ситуации общения с другим человеком.
2. Парная – взаимодействие в обособленной паре «учитель – ученик» или «ученик – ученик»(результаты такого взаимодействия не используются в других парах).
3. Групповая – общение в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем. К групповой форме относится не только работа в малой группе (организованная указанным образом), но и фронтальная (общеклассная) работа.
4. Коллективная (КОФО) – «половина учеников говорит – половина слушает). К коллективной форме автор относит только работу в парах сменного состава.

Из этих четырёх (других нет) базисных организационных форм обучения, как из кирпичиков, складывается та или иная разновидность учебных занятий.

КОФО — ведущая форма на коллективных учебных занятиях. Остальные три формы используются в качестве вспомогательных. На коллективных учебных занятиях реализуются потенциалы индивидуальной, парной, групповой и коллективной деятельности обучающихся.

Заметим, что на уроке, являющемся разновидностью групповых учебных занятий, ведущей оргформой обучения является групповая (общение в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем), а все остальные формы играют роль вспомогательных. Вот почему использование на уроке постоянных пар и пар сменного состава в дополнение к фронтально-групповой работе нельзя называть не только КСО, но и коллективными учебными занятиями.

КСО как «матрёшка»

Получается своеобразная матрёшка. КОФО наряду с другими формами образуют организационную структуру коллективных учебных занятий. А те или иные разновидности объединений обучающихся (например, классов, разновозрастных коллектив), базирующиеся в образовательном учреждении или их сети и действующие на основе коллективных учебных занятий, образуют институциональную систему обучения. А из совокупности институциональных систем обучения, сопровождающей их инфраструктуры и соответствующих им представлений/действий разных субъектов складывается коллективный способ обучения.

КСО – это понятие, КСО нельзя увидеть натурально. В понятии КСО с определёнными допущениями, идеализацией, отвлечением от частностей ухватывается другая, чем сейчас, картина обучения в мире.

Институциональный переход к КСО

Коллективные учебные занятия могут быть элементом разных институциональных систем обучения.
Их особенности во многом обусловлены масштабом отсутствия фронтальной организации обучения. Например, на серии занятий осваивается всего несколько тем – во многом сохраняется фронтальная организация обучения. Совершенно другая ситуация, когда общим для всех участников коллектива является программа в объёме нескольких лет обучения, а последовательности и методы её освоения – самые разнообразные.
Расположим системы обучения в порядке перехода от нынешней массовой практики обучения к коллективному способу обучения (и увеличения в связи с этим возможностей коллективных занятий):

• Эпизодическое и фрагментарное использование работы в парах в классно-урочно-предметной системе (или лекционно-семинарской). На протяжении непродолжительного периода ученики класса изучают по разным последовательностям ряд небольших по объёму тем, после чего все вместе переходят к следующему фрагменту программы.
• Переходный вариант между классно-урочной и классно-предметной системами. Выделяются только отдельные предметы в каком-либо классе, на которых проводятся коллективные учебные занятия. Все учащиеся класса работают в рамках одного крупного раздела, но изучают его по своим маршрутам. По истечении положенного времени все ученики класса одновременно приступают к изучению нового раздела. Очевидно, что часто не удаётся добиться, чтобы каждый усвоил раздел полностью и был готов вместе с другими перейти к следующему. Поэтому часть учащихся вынуждена переходить к новому материалу, так и не освоив предыдущий с достаточной полнотой.
• Классно-предметная система обучения. Во всех классах школы коллективные занятия заменяют уроки, проводятся по всем предметам. Они организуются в рамках класса (понятно, что постоянного состава). Деление программы учебного предмета на годичные блоки сохраняется. Годовой объём учебного материала разные ученики одного класса проходят по отличающимся последовательностям.
• Система коллективного обучения по индивидуальным программам. Обучение организуется в разновозрастном коллективе. Учебная дисциплина охватывает содержание нескольких лет обучения и не сегментируется на годичные блоки. Последовательности и методы её освоения у разных школьников разные. К окончанию учебного года учащиеся осваивают материал, неодинаковый по объёму и составу. Эта система характеризуется большой степенью открытости. Появляется особое программно-методическое обеспечение, расписание и режим занятий, новые виды учебных аудиторий, индивидуально ориентированная система контроля качества освоения обучающимся содержания образования по мере прохождения им программы, нормативно-правовые акты, например, специальные журналы взамен традиционных классных, должностные инструкции педагогов и тарификация их нагрузки.
• В будущем будут получены новые институциональные системы обучения, основанные на коллективных учебных занятиях. В частности, это может быть модульно-сетевая система коллективного обучения.

Изменение организационной структуры урока как первый шаг перехода к КСО

Очевидно, что переход к КСО связан с кардинальным преобразованием всей системы образования. Но с чего может начать учитель в классно-урочной системе, т.е. не прибегая к кардинальным изменениям? Какой первый шаг он может сделать?

В 2020 году Центром становления коллективного способа обучения Красноярского ИПК разработан новый вид учебных занятий — фронтально парные учебные занятия (Лебединцев В.Б. Фронтально-парные учебные занятия // Педагогика. 2021. № 8. С. 77-86.).

Фронтально-парное занятие (ФПЗ) — это, с одной стороны, новое построение урока (в рамках классно-урочной системы), а с другой — новый вид сводных групп (в рамках системы коллективного обучения по индивидуальным программам). ФПЗ используется в целях изучения нового материала. Несмотря на многие достоинства ФПЗ, их использование в классно-урочной или лекционно-семинарской системах кардинально не меняет суть этих систем, так как сохраняются их основные характеристики: тема изучается одновременно всеми, осуществляется одномоментный переход всех учащихся к следующей теме, а школьники-то обладают разными способностями, знаниями, умениями, хотениями и т.п. ФПЗ – начальное звено перехода от классно-урочной (лекционно-семинарской) системы обучения к коллективному способу.

Структура фронтально-парного занятия:
Тема разбивается на несколько смысловых фрагментов, с каждым из них соотносится свой фронтально-парный цикл, состоящий их четырёх этапов.

1. Изложение нового материала – учитель объясняет часть новой темы (теоретические материал, способ решения задачи, алгоритм выполнения действия и т.п.); схематично фиксирует на доске содержательные моменты, постепенно создавая опору (в готовом виде не дается) для последующих действий ученика на этом и последующих занятиях. Учащийся по ходу объяснения учителя обязательно переносит все эти записи себе в тетрадь.

2. Установка на парную работу – учитель формулирует задание для работы учащихся в парах с изложенным фрагментом нового материала (задание связано и с его содержанием, и со способом взаимодействия учащихся).

3. Работа учащихся в парах и ее организация учителем. Назначение парной работы – восстановить только что изложенное. Учащиеся обсуждают услышанный текст, воспроизводят его содержание, поясняют друг другу непонятое. Таким образом каждый ученик и себя проверяет с помощью напарника, и ему оказывает помощь.

4. Обеспечение обратной связи – анализ учителем качества и организации парной работы, важных моментов содержания учебного материала, в том числе определение степени его усвоения.

Разделяя в ходе занятия объяснение на несколько этапов, учитель после каждого из них предоставляет обучающимся возможность проработать полученную информацию в парах (постоянных или сменных): они отвечают на заданные друг другу вопросы, что позволяет проявить большую коммуникативную и мыслительную активность.
Тем самым обеспечивается возможность включения различающихся учащихся в общую работу всей группы: делаются остановки при изучении темы, инициируется многократное обращение обучающихся к тексту учителя, используются символы, знаки и другие коммуникативные опоры. Ученик переходит в позицию берущего и отдающего – индивидуальное продвижение каждого становится возможным обеспечить за счёт организации взаимопомощи учеников, формирования класса как коллектива. Психологический аспект парной работы связан с комфортностью (по мнению школьников, вместе веселее), ощущением успешности (не может не получиться, если рядом помощник), разноаспектностью взглядов и техник рассуждения (происходит взаимообогащение ими), взаимоконтролем.
На первом, втором и последнем этапах фронтально-парного цикла ведется фронтальная работа, на третьем – работа в парах. Целостное ФПЗ состоит из нескольких фронтально-парных циклов. Перед предъявлением следующего фрагмента нового материала можно сменить напарников или же продолжить взаимодействие в прежнем составе.

Важно, что включение в классно-урочную (или лекционно-семинарскую) систему такого достаточно простого нововведения, как фронтально-парное занятие, является не только её улучшением, но и со временем становится элементом системы коллективного обучения, основанного на индивидуальных образовательных программах обучающихся. ФПЗ органично вписывается в коллективное обучение как одна из его составных частей, когда из числа учащихся, готовых полностью уяснить данный учебный материал, формируется на непродолжительное время сводная группа, а остальные учащиеся в этот же период занимаются индивидуально, в паре с учителем или в составе других групп, т.е. одновременно существуют многообразные формы учебной деятельности, обучающиеся движутся в индивидуальном темпе по своим маршрутам. Важно, что при этом опыт учителей организовать ФПЗ в условиях классно-урочной системы встраивается в новую систему, а не отторгается ей.

ФПЗ является коренной переработкой (новым новшеством) идеи И. Г.Литвинской, предложившей в 2001 году структуру четырехактного урока. (Его тоже нельзя называть ни КСО, ни коллективным учебным занятием.)
1. Фронтальная работа. На этом этапе происходит проблематизация и предъявляется необходимый минимум учебного материала. Учителю необходимо помнить, что фронтально решаются организационные вопросы, он обеспечивает психологический настрой, а также предъявляет информацию с обязательной ее фиксацией учениками и самим учителем на доске с целью обеспечения опоры для дальнейшего понимания. 3. Работа учащихся в парах и ее организация учителем. Назначение парной работы – восстановить только что изложенное. Учащиеся обсуждают услышанный текст, воспроизводят его содержание, поясняют друг другу непонятое. Таким образом каждый ученик и себя проверяет с помощью напарника, и ему оказывает помощь.

2. Работа в постоянных парах – повторение, закрепление материала, предъявленного ранее в этапе фронтальной работы.

Проработка учебного материала в постоянных парах должна помочь восстановить его содержание, проверить знания. Задания ученикам должны соответствовать содержанию учебного материала. Например, повторить текст учителя, задать вопросы, выделить главную мысль, озаглавить части текста, выразить свое отношение, выдвинуть гипотезу т.д.

3. Работа в парах сменного состава – глубокое усвоение отдельных моментов материала по изучаемой теме.

Важные задачи и понятия требуют разностороннего рассмотрения. Ученик, рассматривая одну и ту же проблему с разных сторон, смотрит на нее своими глазами и глазами других учеников. Происходит обогащение разными техниками мышления, эмоциями. За счет других вовремя обнаруживаются проблемы, происходит коррекция.

Работу в парах можно организовать по-разному, для этого целесообразно применять различные приемы и техники, включая некоторые методики коллективных занятий. Один из приемов работы в сменных парах – «Ручеек».

Такая работа помогает обмениваться результатами деятельности, осуществлять постоянную смену позиции «учитель-ученик», это обеспечивает взаимоконтроль, повышает мотивацию обучения, развивает самостоятельность, способствует развитию индивидуальных задатков.

4. Индивидуальная работа – самостоятельное выполнение заданий по теме урока.

Структура четырехактного урока – это последовательность оргформ. Но эта последовательность не жестко задана, ее можно изменить: 1, 2, 3; 1, 3, 4 и т.д. Может быть объединение 2 и 3 этапов.

Информационные источники

Автор статьи: Лебединцев Владимир Борисович, к.п.н., доцент Центра становления коллективного способа обучения (до 2019 г. лаборатории методологии и технологии коллективного способа обучения), Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования

Источник