ТЕМА 13: МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
1. Основные положения обучения решению арифметических задач.
2. Работа над содержанием задач.
3. Проверка решения задач.
4. Последующая работа над решенной задачей.
5. Методика решения простых арифметических задач: а) подготовительная работа к решению простых задач. б) знакомство с простой задачей. в) методика решения составных арифметических задач
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ | 52.5 КБ |
Предварительный просмотр:
ТЕМА 13: МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
1. Основные положения обучения решению арифметических задач.
2. Работа над содержанием задач.
3. Проверка решения задач.
4. Последующая работа над решенной задачей.
5. Методика решения простых арифметических задач: а) подготовительная работа к решению простых задач. б) знакомство с простой задачей. в) методика решения составных арифметических задач
Вопросы для самоконтроля.
1. Основные трудности обучения решению задач и пути их преодоления.
2. Наглядность, используемая при обучении решению задач.
Литература — (1), (2), (3), (4), (5), (6),(7), (8), (9), (10)
– Форма записи содержания задачи — сокращённая; сокращённо- структурная; схематическая.
– Простая арифметическая задача — решается одним арифметическим действием.
– Составная или сложная задача — решается двумя или большим числом арифметических действий.
Арифметические задачи в курсе математики занимают значительное место. Почти половина времени на уроках математики отводится решению задач. Это объясняется их большой воспитательной и образовательной ролью, которую они играют при обучении детей. Решение арифметических задач помогает раскрыть основной смысл арифметических действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией. Задачи способствуют усвоению математических понятий, отношений, закономерностей. При решении задач у детей развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность. Решение задач способствует развитию таких процессов познавательной деятельности, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.
В процессе решения арифметических задач учащиеся учатся, планировать и контролировать свою деятельность, овладевать приёмами, самоконтроля (проверка задачи прикидка задач и т.д.) у них воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к поиску решения задачи. Велика роль решения задач в подготовке детей к жизни, к их дальнейшей трудовой деятельности. При решении сюжетных задач учащиеся учатся переводить отношения между предметами и величинами на «язык математики». В арифметических задачах используется числовой материал, отражающий успехи страны в различных отраслях народного хозяйства, культуры, науки и т.д. Это способствует расширению кругозора учащихся, обогащению их новыми знаниями об окружающей действительности. Умением решать арифметические задачи учащиеся овладевают с большим трудом.
Анализ контрольных работ учащихся, наблюдения и исследования показывают, что ошибки, которые учащиеся допускают при решении задач, можно классифицировать так:
1. Привнесение лишнего вопроса и действия.
2. Исключение нужного вопроса и действия.
3. Несоответствие вопросов действия: правильно поставленные вопросы и неправильный выбор действий или, наоборот, правильный выбор действий и неверная формулировка вопросов.
4. Случайный подбор чисел и действий.
5. Ошибки наименования величин при выполнении действий: а) наименования не пишутся; б) наименования пишутся ошибочно, вне предметного понимания содержания задачи; в) наименования пишутся лишь при отдельных компонентах.
6. Ошибки в вычислениях.
7.Неверная формулировка ответа задачи (сформулированный ответ не соответствует вопросу, задачи и т.д.).
Причины ошибочных решений задач детьми кроются в первую очередь в особенностях их мышления. В процессе обучения решению задач следует избегать натаскивания в решении задач определенного вида, надо учить сознательному подходу к решению задач, учить ориентироваться в определенной жизненной ситуации, описанной в задаче, учить осознанному выделению данных задачи, осознанному выбору действий. В процессе работы над любой арифметической задачей можно выделить следующие этапы:
1. Работа над содержанием задачи.
2. Поиск решения задачи.
3. Решение задачи.
4. Формулировка ответа.
5. Проверка решения задачи.
6. Последующая работа над решенной задачей.
Большое внимание следует уделять работе над содержанием задачи, т.е. над осмыслением ситуации изложенной в задаче, установлением зависимости между данными и искомым. Последовательность работы над усвоением содержания задачи;
а) разбор непонятных слов или выражений;
б) чтение текста задачи учителем и учащимся;
в) запись условия задачи;
г) повторение задачи по вопросам.
Выразительному чтению текста задачи следует учить учеников. Нужно помнить, что детей специально надо учить выразительному чтению, они не могут самостоятельно правильно прочитать задачу, не могут расставить логические ударения и т.д.
Наряду с конкретизацией содержания задачи с помощью предметов, трафаретов и рисунков в практике работы учителей в школах широкое распространение получили следующие формы записи содержания задачи:
1. Сокращенная форма записи, при которой из текста задачи выписывают числовые данные и только те слова и выражения, которые необходимы для .понимания логического смысла задачи.
2. Сокращенно-структурная форма записи, при которой каждая логическая часть задачи записывается с новой строки.
3. Схематическая форма записи.
4. Графическая форма записи.
Так как функция контроля у детей ослаблена, то проверка решения задачи имеет не только образовательное, но и воспитательное значение. В младших классах необходимо:
1. Проверить словесно сформулированные задачи, производя действие над предметами.
2. Проверять реальность ответа.
3. Проверять соответствие ответа условию и вопросу задачи. Проверка решение задачи другим способам её решения возможно с 4 класса.
Для контроля правильности решения задачи используется и некоторые элементы программированного обучения. Этот элемент очень полезен тем, что ученик сразу получает подкрепление правильности или, наоборот, ошибочности своих действий. При ошибочности решения он ищет новые пути решения.
Учитель в школе зачастую не может быть уверенным, что решение задачи понято всеми учениками. Поэтому очень полезно провести работу по закреплению решения этой задачи. Работа по закреплению решения задачи может быть проведена различными приемами.
1. Ставятся узловые вопросы по содержанию задачи.
2. Предлагается рассказать весь ход решения задачи с обоснованием выбора действий.
3. Ставятся вопросы к отдельным действиям или вопросам. Для учащихся важно не количество решенных аналогичных задач, а понимание предметной ситуации в зависимости между данными. Этой цели и служит последующая работа над решенной задачей, которую можно рассматривать как важный прием формирующий навыки решения задач данного вида. Лучшему пониманию предметного содержание задач, зависимости между данными и искомыми способствует решение задач с лишними или недостающими числовыми данными, записанными не числами, а словами. Наблюдения показывают, что лучшие учителя широко используют как один из приемов обучения решению задач составление задач самими учащимися.
Составление задач помогает детям лучше осознать жизненно-практическую значимость задачи, глубже понять её структуру, а также различать задачи различных видов, осознать приемы их решения. Составление задач проводится параллельно с решением готовых задач. Опыт и наблюдение показывают, что легче всего для учащихся частичное составление задач. Следует стимулировать составление учащимися задач с разнообразными фабулами. Это способствует развитию их воображение смекалки, инициативы. Очень полезно, когда для составления задач учащиеся привлекают материал «добываемый» ими во время экскурсий, из справочников, газет, журналов и т.д. Учащихся старших классов необходимо учить заполнять и писать деловые документы, связанные с теми или иными расчетами. Например, написать доверенность, заполнить бланк на денежный перевод и т.д. Все, указанные выше приемы могут быть широко использованы при решении всех видов задач.
Простой арифметической задачей называется задача, которая решается одним арифметическим действием. Простые задачи играют чрезвычайную роль при обучении учащихся математики. Именно простые задачи позволяют раскрыть основной смысл и конкретизировать арифметические действия, сформировать те или иные математические понятия. Простые задачи являются составной частью сложных задач, а следовательно, формируя умение решать их, учитель готовит учащихся к решению сложных задач.
На каждом учебном году обучения учащиеся знакомятся с новыми видами простых задач. Постепенное введение их объясняется различной степенью трудности математических понятий, местом изучения тех арифметических действий, конкретный смысл которых они раскрывают. Не менее пристального внимания учителя при выборе задач данного вида заслуживает и конкретизация и содержание. Наконец учитель учит конкретизировать содержание задачи, вскрывая зависимость между данными и искомыми с помощью различных форм краткой записи.
Опыт работы лучших учителей показывает, что подготовку к решению арифметических задач следует начинать с обогащения и развития практического опыта учащихся, ориентировки их в окружающей действительности. Учеников нужно вести в ту жизненную ситуацию, в которой приходится считать, решать арифметические задачи, производить изменения. Причем эти ситуации не следует на первых порах создавать искусственно, на них лишь следует обратить и направлять внимание учащихся. Учитель организует наблюдение над изменением количества элементов предметных множеств содержимого сосудов и т. д., что способствует развитию представлений учащихся о количестве к знакомству их с определенной терминологией, которая впоследствии встретится при словесной формулировке задач: стало, всего осталось, взяли, увеличилось, уменьшилось и т.д. Надо организовать так игровую и практическую деятельность учащихся, чтобы, являясь непосредственными участниками этой деятельности, а также наблюдая, учащиеся сами могли делать вывод в каждом отдельном случае; увеличилось или уменьшилось число элементов множества и какой операцией и словесному выражению соответствует это увеличение или уменьшение. Этот этап подготовительной работы совпадает с началом работы над числами первого десятка и знакомства с арифметическими действиями, с решением и составлением примеров операций с предметными множествами.
Прежде чем приступить к обучению решения арифметических задач, учитель должен ясно себе представить, какие знания, умения и навыки нужно дать ученикам. Чтобы решить задачу, ученики должны решать арифметические примеры, слушать, а затем читать задачу, повторять задачу по вопросам, по краткой записи, по памяти, выделять в задаче составные компоненты, решать задачу и проверять ее правильность решения. В 1 классе учащиеся учатся решать задачи на нахождение суммы и остатка. Эти задачи вводятся впервые при научении чисел первого десятка. При обучении решению задач на нахождение суммы одинаковых слагаемых, на деление на равные части или на деление по содержанию, следует опираться на понимание учащимися сущности арифметических действий умножения и деления. До решения задачи на разное сравнение учащимися нужно дать понятие о сравнение предметов одной совокупности, двух предметных совокупностей, величин, чисел, устанавливая между ними отношения равенства и неравенства. Составной или сложной арифметической задачей называется задача, которая решается двумя или большим числом арифметических действий. Психологические исследования по изучению особенностей решения составных арифметических задач показывают, что дети не узнают знакомых простых задач в контексте новой составной задачи. Подготовительная работа к решению составных задач должна представить собой систему упражнений, приемов, целенаправленно ведущих учащихся к овладению решением составных задач. К решению составных задач учитель может переходить тогда, когда убедится, что учащиеся овладели приемами решения простых задач, которые войдут в составную задачу, сами могут составить простую задачу определенного вида. При решении составных задач учащиеся должны или к данным ставить вопросы или к вопросу подбирать данные. Поэтому в подготовительный период, т.е. на протяжении всего первого года и в начале второго года обучения, следует предлагать учащимся задания:
1. К готовому условию подобрать вопросы.
2. По вопросу составить задачу, подобрав недостающие числовые данные.
Составляя простые и составные задачи, учащиеся постепенно научатся узнавать в составной задаче простые, уже бывшие в опыте их решения очень полезны упражнения на составления сложных задач. Это будет способствовать лучшему усвоению видов простых задач, умению их узнавать вычленить в составной задаче, поможет учащимся более сознательно осуществлять анализ задач. При решении составных задач учащихся следует научить общим приемам работы над задачей; умению анализировать содержание задачи, выделяя известные данные, искомое (т.е. устанавливая, что нужно узнать в задаче), определите, каких данных не достает для ответа на главный вопрос в задаче. В практике работы школы оправдал себя, прием работы с карточками, заданиями в которых излагается последовательность работы над задачей. При решении задач оформление ее решения записывается с вопросами или записывается каждое действие и поясняется. Выработка обобщенного способа решения задач данного вида обеспечивается многократным решением задач с разнообразными видами, фабулами, решением готовых и составленных самими учащимися задач, сравнением задач данного вида с ранее решавшимися видами задач и т. д.
Источник
Выступление на педагогическом совете «Методика обучения решению арифметических задач»
методическая разработка (подготовительная группа)
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| reshenie_zadach.docx | 52.12 КБ |
Предварительный просмотр:
Выступление на педагогическом совете:
«Методики обучения дошкольников решению арифметических задач»
В старшем дошкольном возрасте у детей формируют вычислительные умения на основе обучения решению простых арифметических задач на сложение и вычитание; при решении задач дети должны уметь пользоваться знаками действий: плюс (+), минус (-) и знаком отношения равно (=).
Опишем методики обучения дошкольников решению задач. В процессе обучения задачи формулируются в виде текста, в котором находят отражение количественные отношения между реальными объектами. Под арифметической задачей понимается требование в определении числового значения искомой величины по известным числовым значениям других величин и зависимостям, выраженным в словесной форме, которые связывают все известные и неизвестные величины между собой. Текст задачи можно рассматривать как словесную модель реальной действительности. В структуре текста задачи выделяются: условие (часть текста, в которой описывается заданная ситуация, числовые данные этой ситуации и связи между ними) и вопрос (часть текста, в которой описывается требование найти неизвестную (искомую) величину).
По составу арифметические задачи делятся на:
ü простые (содержат 2 известных числа и 1 неизвестное, они решаются одним арифметическим действием);
ü составные (состоят из нескольких простых задач, решаются двумя и более арифметическими действиями).
В дошкольном возрасте детей не учат решать составные задачи, однако некоторые виды составных задач вполне доступны дошкольникам, но для их решения необходим наглядный материал. Например, «На ветке сидели три птицы, прилетела ещё одна. Затем две птицы улетели. Сколько птиц осталось сидеть на ветке?». Данную задачу можно решить на занятиях по ФЭМП, если при этом использовать предметную наглядность и обыграть сюжет задачи.
В методике математики имеются различные классификации простых задач. В качестве примера приведем классификацию М.А. Бантовой. В данной классификации деление задач на группы происходит в зависимости от тех понятий, которые формируются при их решении. Выделяются три такие группы.
К первой группе относятся простые задачи, при решении которых дети усваивают конкретный смысл каждого из арифметических действий.
К этой группе относятся следующие задачи:
1) Нахождение суммы двух чисел. (Во дворе гуляли 2 мальчика и 4 девочки. Сколько всего детей гуляло во дворе?)
2) Нахождение остатка. (На тарелке было 5 пирожков. Два пирожка съели. Сколько пирожков осталось?)
Ко второй группе относятся простые задачи, при решении которых дети усваивают связь между компонентами и результатами арифметических действий. К ним относятся задачи на нахождение неизвестных компонентов.
1) Нахождение первого слагаемого по известным сумме и второму слагаемому. (Во дворе гуляли несколько мальчиков и 4 девочки. Всего гуляло 5 детей. Сколько мальчиков гуляло во дворе?)
2) Нахождение второго слагаемого по известным сумме и первому слагаемому. (Во дворе гуляли 2 мальчика и несколько девочек. Всего во дворе гуляло 6 детей. Сколько девочек гуляло во дворе?)
3) Нахождение уменьшаемого по известным вычитаемому и разности. (На тарелке было несколько пирожков. Когда два пирожка съели, на тарелке осталось 3 пирожка. Сколько пирожков было?)
4) Нахождение вычитаемого по известным уменьшаемому и разности. (На тарелке было 5 пирожков. Когда несколько пирожков съели, на тарелке осталось 3 пирожка. Сколько пирожков съели?)
К третьей группе относятся задачи, при решении которых раскрывается понятие разностного отношения.
1) Увеличение числа на несколько единиц. (У Кати 3 шарика, а у Маши на 2 шарика больше, чем у Кати. Сколько шариков у Маши?)
2) Уменьшение числа на несколько единиц. (У Оли 5 шариков, а у Иры на 2 шарика меньше, чем у Оли. Сколько шариков у Иры?)
В данной классификации имеются и другие виды простых задач, в которых раскрывается новый смысл арифметических действий, но с ними дошкольников, как правило, не знакомят, так как в детском саду достаточно подвести детей к элементарному пониманию отношений между компонентами и результатами арифметических действий сложения и вычитания.
Задачи, в зависимости от используемого для их составления наглядного материала, подразделяются на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации. Каждая разновидность этих задач обладает своими особенностями и раскрывает перед детьми те или иные стороны (роль тематики, сюжета, характера отношений между числовыми данными и др.), а также способствует развитию умения отбирать для сюжета задачи необходимый жизненный, бытовой, игровой материал, учит логически мыслить.
Специфика задач-драматизаций состоит в том, что содержание их непосредственно отражает жизнь самих детей, т.е. то, что они только что делали или обычно делают.
В задачах-драматизациях наиболее наглядно раскрывается их смысл. Дети начинают понимать, что в задаче всегда отражается конкретная жизнь людей. Умение вдумываться в соответствие содержания задачи реальной жизни способствует более глубокому познанию жизни, учит детей рассматривать явления в многообразных связях, включая количественные отношения.
Задачи этого вида особенно ценны на первом этапе обучения: дети учатся составлять задачи про самих себя, рассказывать о действиях друг друга, ставить вопрос для решения, поэтому структура задачи на примере задач-драматизаций наиболее доступна детям.
Особое место в системе наглядных пособий занимают задачи-иллюстрации. Если в задачах-драматизациях все предопределено, то в задачах-иллюстрациях при помощи игрушек создается простор для разнообразия сюжетов, для игры воображения (в них ограничиваются лишь тематика и числовые данные). Например, на столе слева лежат четыре яблока, а справа — одно. Содержание задачи и ее условие может варьироваться, отражая знания детей об окружающей жизни, их опыт. Эти задачи развивают воображение, стимулируют память и умение самостоятельно придумывать задачи, а, следовательно, подводят к решению и составлению простых задач.
Для иллюстрации задач широко применяются различные картинки. Основные требования к ним: простота сюжета, динамизм содержания и ярко выраженные количественные отношения между объектами. Такие картинки готовятся заранее, некоторые из них издаются. На некоторых все предопределено: и тема, и числовые данные. Например, на картине нарисованы три легковых и одна грузовая машина. С этими данными можно составить 1-2 варианта задач.
Но задачи-картинки могут иметь и более динамичный характер. Например, дается картина-панно с фоном озера и берега; на берегу нарисован лес. На изображении озера, берега и леса сделаны надрезы, в которые можно вставить небольшие контурные изображения разных предметов. К картине прилагаются наборы таких предметов, по 10 штук каждого вида: утки, грибы, зайцы, птицы и т. д. Таким образом, тематика и здесь предопределена, но числовые данные и содержание задачи можно в известной степени варьировать (утки плавают, выходят на берег и др.) так же, как создавать различные варианты задач о грибах, зайцах, птицах.
Указанные наглядные пособия способствуют усвоению смысла арифметической задачи и ее структуры.
Обучение дошкольников решению задач проходит через ряд взаимосвязанных между собой этапов. В разных методиках (А.М. Леушина, Е.М. Семенов, Н.И. Непомнящая, А.В. Белошистая) выделяются различные этапы. Поэтому раскроем отдельно каждую методику обучения дошкольников решению арифметических задач.
В методике А.М. Леушиной , описанной в учебном пособии «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников» (под ред. А.А. Столяра) выделяется четыре этапа .
Первый этап — подготовительный. Основная цель этого этапа — организовать систему упражнений по выполнению операций над множествами. Так, подготовкой к решению задач на сложение являются упражнения по объединению множеств. Упражнения на выделение части множества проводятся для подготовки детей к решению задач на вычитание. С помощью операций над множествами раскрывается отношение «часть — целое», доводится до понимания смысл выражений «больше на. », «меньше на. ».
Учитывая наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления детей, следует оперировать такими множествами, элементами которых являются конкретные предметы. Например, воспитатель предлагает детям отсчитать и положить на карточку пять елочек, а затем добавить еще две елочки. «Сколько всего стало елочек? (Дети считают.) Почему их стало семь? К пяти елочкам прибавили два (показывает на предметах) и получили семь. На сколько стало больше елочек?» Подобные упражнения проводятся и на выделение части множества.
Целью второго этапа является обучение детей умению составлять задачи и подведение к усвоению структуры задачи. Детей учат устанавливать связи между данными и искомым и на этой основе выбирать для решения необходимое арифметическое действие. Подводить к пониманию структуры задачи лучше всего на задачах-драматизациях. Воспитатель знакомит детей со словом «задача» и при разборе составленной задачи подчеркивает необходимость числовых данных и вопросов: «Что известно?», «Что нужно узнать?».
На данном этапе обучения составляются такие задачи, в которых одно из чисел 1, это необходимо для того, чтобы не затруднять детей поиском способов решения задачи. Прибавить или вычесть число 1 они могут на основе имеющихся у них знаний об образовании последующего или предыдущего числа. Например, воспитатель просит ребенка принести и поставить в стакан шесть карандашей, а в другой — один карандаш. Эти действия и будут содержанием задачи, которую составляет воспитатель. Текст задачи произносится так, чтобы было четко отделено условие, вопрос и числовые данные. Составленную задачу повторяют двое-трое детей. Воспитатель при этом должен следить, чтобы дети не забывали числовые данные, правильно формулировали вопрос.
При обучении дошкольников составлению задач важно показать, чем отличается задача от рассказа, загадки, а также необходимо поработать с существенными признаками задачи: подчеркнуть значение и характер вопроса, а также необходимость наличия не менее двух числовых данных в условии задачи.
Чтобы показать отличие задачи от рассказа и подчеркнуть значение чисел и вопроса в задаче, воспитателю следует предложить детям рассказ, похожий на задачу. В рассуждениях по содержанию рассказа отмечается, чем отличается рассказ от задачи.
Чтобы научить детей отличать задачу от загадки, следует подобрать такую загадку, где имеются числовые данные. Например: «Два кольца, два конца, а посередине гвоздик». «Что это?» — спрашивает воспитатель. «Это не задача, а загадка»,- говорят дети. «Но ведь числа указаны», — возражать воспитатель. Однако ясно, что в этой загадке описываются ножницы и решать ничего не надо.
Для усвоения значения и характера вопроса в задаче можно применить такой прием: к условию задачи, составленной детьми («С одной стороны стола поставили двух девочек, а с другой стороны одного мальчика»), ставится вопрос не арифметического характера («Как зовут этих детей?»). Дети замечают, что задача не получилась. Затем можно предложить им самим поставить такой вопрос, чтобы было понятно, что это задача. Следует выслушать разные варианты вопросов и отметить, что все они начинаются со слова сколько .
Продолжая учить детей составлять задачи, важно подчеркнуть необходимость числовых данных. Например, воспитатель предлагает следующий текст: «Кате я дала кружки и квадраты. Сколько фигур я дала Кате?». При обсуждении выясняется, что данный текст не является задачей, так как не указано, сколько было дано кружков и сколько — квадратов. Дети исправляют текст так, чтобы он стал задачей и решают получившуюся задачу.
Также следует показать детям необходимость наличия не менее двух чисел в задаче, воспитатель намеренно опускает одно из числовых данных: «Никита держал в руках пять воздушных шариков, часть из них улетела. Сколько шариков осталось у Никиты?» Дети приходят к выводу, что такую задачу решить невозможно, так как в ней не указано, сколько шариков улетело. Воспитатель соглашается с детьми в том, что в задаче не названо второе число — в задаче всегда должно быть два числа. Текст изменяется и предлагается детям: «Никита держал в руках пять шариков, один из них улетел. Сколько шариков осталось у Никиты?». На конкретных примерах из жизни дети отчетливее осознают необходимость иметь два числа в условии задачи, лучше усваивают отношения между величинами, начинают различать известные данные в задаче и искомое и неизвестное.
После подобных упражнений можно подвести детей к обобщенному пониманию составных частей задачи.
Основными элементами задачи являются условие и вопрос. В условии в явном виде содержатся отношения между числовыми данными и неявном — между данными и искомым. Анализ условия подводит к пониманию известных и к поискам неизвестного. Поиск происходит в процессе решения задачи. Детям надо объяснить, что решать задачу — это значит понять и рассказать, какие действия нужно выполнить над данными в ней числами, чтобы получить ответ. Таким образом, структура задачи включает четыре компонента: условие, вопрос, решение, ответ. Выяснив структуру задачи, дети легко переходят к выделению в ней отдельных частей. Дошкольников следует поупражнять в выделении структуры задачи: одним детям предлагается повторить условие задачи, а другим выделить в ней вопрос.
Когда дети научатся правильно выделять структурные части задачи, можно перейти к следующей задаче этого этапа — учить анализировать задачи, устанавливать отношения между данными и искомым. В ходе анализа задачи выясняется, о чем (или о ком) говорится в задаче, что известно в задаче (назвать известные числа и сказать, что они обозначают), что неизвестно (повторить вопрос задачи), сформулировать ответ.
Итак, на втором этапе работы над задачами дети должны: а) научиться составлять задачи; б) понимать их отличие от рассказа и загадки; в) понимать структуру задачи; г) уметь анализировать задачи, устанавливая отношения между данными и искомым.
Основной задачей третьего этапа является обучение детей формулированию и записи арифметических действия сложения и вычитания с помощью цифр и знаков +, —, = в виде числового примера.
Первоначально детей надо научить формулировать действие нахождения суммы двух слагаемых при составлении задачи по конкретным данным (на наборном полотне шесть яблок слева и одно справа). По ситуации, предложенной воспитателем, дети составляют задачу: «Сначала сорвали шесть яблок, а потом еще одно. Сколько всего яблок сорвали?». Воспитатель предлагает детям ответить на вопрос задачи. Выслушав ответы нескольких детей, он задает им новый вопрос: «Как вы узнали, что всего сорвали семь яблок?» Дети отвечают, как правило, по-разному: «Увидели», «Сосчитали», «Мы знаем, что шесть да один будет семь» и т.п. После этого переходят к рассуждениям: «Больше стало яблок или меньше, когда сорвали еще одно?» «Конечно, больше!» — отвечают дети. «Почему?» — «Потому что к шести яблокам прибавили еще одно яблоко». Воспитатель поощряет этот ответ и формулирует арифметическое действие: «Вы правильно сказали, надо сложить два числа, названные в задаче. К шести яблокам прибавить еще одно яблоко. Это называется действием сложения. Теперь мы будем не только отвечать на вопрос задачи, но и объяснять, какое действие мы выполняем».
На основе предложенного наглядного материала составляются еще одна-две задачи, с помощью которых дети продолжают учиться формулировать действие сложения и давать ответ на вопрос.
На первых занятиях словесная формулировка арифметического действия подкрепляется практическими действиями: «К трем красным квадратам прибавим один синий квадрат и получим четыре квадрата». Необходимо постепенно отвлекать арифметическое действие от конкретного материала: «Какие числа складывали?». В этом случае уже при формулировке арифметического действия числа не именуются. Спешить с переходом к оперированию отвлеченными числами не следует. Такие абстрактные понятия, как «число», «арифметическое действие», становятся доступными лишь на основе длительных упражнений детей с конкретным материалом. Когда дети усвоят в основном формулировку действия сложения, переходят к обучению формулировке вычитания. Работа проводится аналогично тому, как это описано выше.
В процессе работы можно предложить детям задачи внешне похожие (почти одинаковый сюжет, числовые данные), но требующие выполнения разных арифметических действий. Например: «На дереве сидели четыре птички, одна птичка улетела. Сколько птичек осталось на дереве?» и «На дереве сидели четыре птички. Прилетела еще одна. Сколько птичек стало на дереве?». На основе анализа данных задач дети приходят к выводу, что хотя в обеих задачах речь идет об одинаковом количестве птичек, но птички выполняют разные действия. В одной задаче птичка улетает, а в другой — прилетает, поэтому в одной задаче числа нужно сложить, а в другой — вычесть одно из другого. Вопросы в задачах различны, поэтому различны арифметические действия и различны ответы.
Такое сопоставление задач, их анализ полезны детям, так как они лучше усваивают как содержание задач, так и смысл арифметического действия, обусловленного содержанием.
Опишем динамику вопросов воспитателя к детям для формулировки арифметического действия. На первых занятиях задается развернутый вопрос, содержание которого близко к содержанию вопроса в задаче: «Что надо сделать, чтобы узнать, сколько птичек сидит на дереве?» Затем вопрос формулируется в более общем виде: «Что надо сделать, чтобы решить эту задачу?» или: «Что надо сделать, чтобы ответить на вопрос задачи?». Не следует мириться с односложными ответами детей (отнять, прибавить). Выполненное арифметическое действие должно быть сформулировано полно и правильно. Очень важно вовлекать всех детей в обдумывание наиболее точного ответа.
К моменту обучения решению задач дети могут быть уже знакомы с цифрами и знаками +, —, =, поэтому следует упражнять их в записи арифметического действия и учить читать записи (3 + 1 = 4). (К трем птичкам прибавить одну птичку. Получится четыре птички.) Умение читать запись обеспечивает возможность составления задач по числовому примеру. Например, на доске запись: 8 — 1 =? Воспитатель предлагает прочитать запись и сказать, что обозначает этот знак (?). Затем просит составить задачу, в которой заданы такие же числа, как на доске. Педагог следит при этом, чтобы содержание задач было разнообразным и интересным, чтобы в них правильно ставился вопрос. Для решения выбирается самая интересная задача. Кто-то из детей повторяет ее. Дети, выделяя данные и искомое в задаче, называют арифметическое действие, решают задачу, записывают решение и формулируют ответ.
Для упражнения детей в распознавании записей на сложение и вычитание следует использовать несколько числовых примеров и предлагать детям их прочесть. По указанным примерам составляются задачи на разные арифметические действия, при этом детям предлагается самостоятельно сделать запись решенных задач, а затем прочесть ее. Обязательно нужно исправить ответы детей, допустивших ошибки в записи. Читая запись, дети быстрее обнаружат свою ошибку.
Запись действий убеждает детей в том, что во всякой задаче всегда имеются два числа, по которым надо найти третье — сумму или разность.
Итак, на третьем этапе дети учатся формулировать арифметические действия (сложения, вычитания), различать и записывать их, составлять задачи на заданное арифметическое действие.
На четвертом этапе работы над задачами детей учат приемам вычисления — присчитывание и отсчитывание единицы.
На данном этапе следует показать детям, как прибавляются или вычитаются числа 2 и 3. Это позволит разнообразить числовые данные задачи и углубить понимание отношений между ними, предупредит автоматизм в ответах детей. Однако здесь нужно соблюдать осторожность и постепенность. Сначала дети учатся прибавлять путем присчитывания по единице и вычитать путем отсчитывания по единице число 2, а затем число 3.
Присчитывание — это прием, в котором к первому слагаемому прибавляется второе слагаемое, которое разбивается на единицы и последовательно присчитывается по 1: 5 + 3 = 5+1+1+1=6+1+1=7+1=8.
Отсчитывание — это прием, в котором из уменьшаемого вычитается число (разбитое на единицы) последовательно по 1: 8 – 3 = 8 – 1 – 1 – 1 = 7 – 1 – 1 = 6 – 1 = 5.
Внимание детей должно быть обращено на то, что нет необходимости при сложении пересчитывать по единице первое число, оно уже известно, а второе число (второе слагаемое) следует присчитывать по единице; для этого надо вспомнить лишь количественный состав данного числа из единиц. Этот процесс напоминает детям то, что они делали, когда считали дальше от любого числа до указанного им числа. При вычитании же чисел 2 или 3, вспомнив количественный состав числа из единиц, надо вычитать это число из уменьшаемого по единице. Это напоминает детям упражнения в назывании чисел в обратном порядке в пределах указанного им числового отрезка.
Итак, изучая действия сложения и вычитания при решении арифметических задач, можно ограничиться этими простейшими случаями прибавления (вычитания) чисел 2 и 3. Нет необходимости увеличивать второе слагаемое или вычитаемое, так как это потребовало бы уже иных приемов вычисления. Задача детского сада состоит в том, чтобы подвести детей к пониманию арифметической задачи и к пониманию отношений между компонентами арифметических действий сложения и вычитания.
На завершающем этапе работы над задачами можно предложить дошкольникам составлять задачи без наглядного материала. В них дети самостоятельно выбирают тему, сюжет и действие, с помощью которого задача должна быть решена. Воспитатель регулирует лишь второе слагаемое или вычитаемое, напоминая детям, что числа свыше трех они еще прибавлять и отнимать не научились.
При работе с такими задачами важно следить за тем, чтобы они не были шаблонными. В условии должны быть отражены жизненные связи, бытовые и игровые ситуации. Надо приучать детей рассуждать, обосновывать свой ответ, в отдельных случаях использовать для этого наглядный материал.
После усвоения детьми решения задач первого и второго вида можно перейти к решению задач на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц, то есть третьего вида, но это уже зависит от возможностей детей в группе.
Исследования и практика показывают, что дошкольникам доступно решение некоторых видов обратных задач. Их можно предлагать детям, будучи уверенными, что обязательный программный материал усвоен ими хорошо. Поскольку в обратных задачах логика арифметического действия противоречит действию по содержанию задачи, они дают большой простор для рассуждений, доказательств, приучают детей логически мыслить.
Приведем примеры таких задач:
«Из кувшина вылили шесть стаканов воды, но в нем остался один стакан воды. Сколько воды было в кувшине?»
«Игорь сделал елочные игрушки. Четыре из них он повесил на елку, а две оставил. Сколько игрушек сделал Игорь?»
«У Оли было семь конфет. Она угостила ребят, и у нее осталось пять конфеты. Сколько конфет она отдала ребятам?»
«На дереве сидели птички. Когда прилетели еще четыре, их стало семь. Сколько птиц сидело на дереве сначала?»
Предлагать подобные задачи для решения лучше всего в виде сюрприза: «Кто сообразит, как решать задачу, которую я вам сейчас задам?» Надо отметить, что эти задачи вызывают большой интерес у детей.
Итак, работа над задачами не только обогащает детей новыми знаниями, но и дает богатый материал для умственного развития.
Методика обучения решению задач Н.И. Непомнящей описана в пособии «Обучение математике в детском саду (В.В. Данилова, Т.Д. Рихтерман и др.)».
В данной методике обучение детей старшего дошкольного возраста решению простых текстовых задач осуществляется в два этапа . На первом — детей учат объединить, разъединить и уравнивать совокупности предметов, устанавливать связи и отношения между целым и частями, фиксировать их. На втором — у дошкольников вырабатывают умение анализировать и решать простые арифметические задачи.
Рассмотрим работу на первом этапе . Первоначально дошкольников учат видеть предметы в целом, определять, по какому признаку они объединены в целое. Детей упражняют в выделении предметов по виду, цвету, форме, размеру, учат практически определять, в какой из двух сравниваемых групп предметов больше (меньше) или их количество равно, раскрывают смысл отношений больше, меньше, равно.
Для занятий следует использовать игрушки разных видов в равном и неравном количестве; предметные картинки, геометрические фигуры разного цвета, формы, размеров; шнурки, ленточки разного цвета и длины. Например, воспитатель ставит на стол 5 матрешек и 5 пирамидок. Обводит круговым движением все игрушки и спрашивает: «Как одним словом назвать все это? Каким словом, не считая, можно сказать, сколько игрушек на столе? Из каких видов игрушек составлена эта группа?» (Круговым движением обводит целое и его части.) После того как дети определят, что на столе стоят игрушки (группа), одна часть которых — матрешки, а другая — пирамидки, и круговым движением выделят совокупность и составляющие ее части, ставится следующий вопрос, подводящий детей к новому способу выделения целого и частей в нем: «Можно ли сделать так, чтобы было видно, что в целой группе игрушек две группы?» (Медленным круговым движением воспитатель выделяет целое и части.) Для этой цели можно использовать цветные шнурки и ленточки. После трех-четырех подобных упражнений уже на другом материале дети усваивают, что в целом (окаймленном длинным шнурком) имеются две части (окаймленные шнурками другого цвета).
В целях закрепления полученных знаний можно задать вопрос: «Как определить, не считая, чего больше, меньше или поровну матрешек или пирамидок?». Отношения больше, меньше рассматриваются в связи друг с другом (например, если квадратов больше, чем треугольников, то треугольников меньше, чем квадратов).
В дальнейшем дети продолжают тренироваться в выделении общих характерных свойств целой совокупности, составляющих ее частей и отдельных предметов, дошкольников учат графически изображать структуру целого с помощью окружностей, устанавливать соответствие между объектами частей, соединяя их линиями.
Для ознакомления детей с данным материалом используется следующее упражнение: воспитатель на доске изображает несколько красных треугольников и несколько синих квадратов. В процессе работы с детьми определяется, что все геометрические фигуры являются целым, их можно поместить в большой круг (обводят мелом), целое состоит из частей – треугольников и квадратов, эти части также можно выделить, но кругами поменьше (обводят мелом) — рис. 1.
Затем детям предлагается подумать, как можно, не считая, определить, чего больше (меньше, поровну) — квадратов или треугольников. После этого им показывают новый способ, установления соответствия между объектами двух сравниваемых частей с помощью линий.
Для того, чтобы ознакомить детей с другими видами моделей полезно предложить им выполнить следующее задание: на доске вывешивают картину-панно с видом озера и плавающими по нему утками и гусями и предлагают рассказать, какое целое и какие части изображены на картине и как бы следовало это зарисовать у себя в тетради. Но так как рисовать уток и гусей сложно и долго, ребятам предлагается подумать, как можно быстрее зарисовать объекты целого. Дети высказывают свои предложения зарисовать их крестиками, палочками, точками, геометрическими фигурами и т.п. Выслушав суждения детей, педагог говорит, что сами предметы совокупности можно и не обозначать, а нарисовать только большой круг, обозначающий целое, в нем — маленькие круги, обозначающие части, а предметы обозначить точками. Далее дети сами составляют целое и части из геометрических фигур, рассказывая о том, что делали и как изображали их в своих тетрадях.
Выполняя подобные упражнения, дети знакомятся с простейшими понятиями целое, часть, предмет, объект целого, осознают принадлежность предмета, а также части целому.
Графическая зарисовка создает для детей наглядную модель отношений между целым и частями, помогает усвоить характерные их свойства. Дети начинают понимать, что каждый предмет, принадлежащий части, принадлежит одновременно и целому. Однако часть может и не утрачивать своего индивидуального характерного свойства: например, часть — квадратыили часть — треугольники , сохраняя свои индивидуальные свойства, одновременно приобретает и общее характерное свойство целого — фигуры .
Дошкольники учатся устанавливать отношение целое — часть, выполнять уравнивание, определять связи данного отношения , узнавать и фиксировать это в виде диаграмм.
Усвоение детьми структуры целого позволяет подвести их к пониманию объединения совокупностей. С этой целью можно провести следующее упражнение: из карточек с изображением полевых цветов детям предлагается составить букет и рассказать, как они его составили, какое получилось целое и из каких частей оно составлено. После этого данная ситуация изображается на доске в той последовательности, в какой составляли букет: ребята изображают точками ромашки и обводят получившуюся совокупность небольшой окружностью, затем изображают крестиками васильки и также обводят совокупность окружностью, чтобы показать, что обе совокупности объединены, рисуют общую окружность, включая в нее две небольшие.
При объяснении внимание дошкольником обращается на то, что имели место две разные совокупности, каждая из которых состояла из однородных предметов, но когда обе совокупности соединили, то получилось целое, состоящее из разнородных предметом, имеющих один общий признак — букет цветов, и дети это должны объяснить так: «Я взял васильки и ромашки, соединил их вместе и получился букет цветов. Букет цветов — это целое, в нем две части: одна часть — васильки, а другим — ромашки».
Аналогичные упражнения выполняются с изображениями животных, транспорта, посуды, мебели и др. После того как дети поупражняются в выполнении операции объединения совокупностей предметов и научатся выделять отношения между целым и частями, внимание детей обращается на количественные отношения между целым и частями: «Чего больше — всех цветов или только ромашек (васильков)? Почему?»
В результате упражнений детей подводят к обобщению: «В букете цветов столько, сколько ромашек и васильков вместе. В стаде животных столько, сколько коз и коров вместе». Воспитатель предлагает детям самим назвать целое, состоящее из двух частей (мебель, посуда, транспорт и т.д.).
Обучая дошкольников устанавливать отношения больше-меньшемежду целым и частями, между отдельными частями предметов, рекомендуется учить их записывать эти отношения знаками >, , и обращает внимание детей на различия в их начертаниях: вершина угла всегда смотрит на меньшее. Затем дети упражняются в использовании знаков при сравнении целого и частей.
После того, как дошкольников ознакомили с операцией объединения частей в целое, их обучают удалению из целого его части и графическому изображению данного действия. Например, на картине, висящей на доске, нарисовано дерево, на котором приютились воробьи и вороны. Дети рассказывают, что они видят. (На дереве птицы, но часть из них воробьи, а часть вороны.) Воробьи улетают, на дереве остаются одни вороны. «Как это изобразить в виде целого и частей?» спрашивает педагог. Сначала дети рисуют целое. «Что же произошло?» — спрашивает воспитатель и предлагает рассказать об этом. «На дереве сидели птицы: воробьи и вороны; воробьи улетели, остались только вороны», — говорят дети. На занятии рассматривается ряд подобных ситуаций, а затем делается обобщение: «Если из целого, состоящего из двух частей, удалить одну часть, то целое уменьшится, в нем останется только одна часть». Затем дети думают, как это можно изобразить, и приходят к выводу, что надо зачеркнуть в объединенном целом одну часть.
В дальнейшем детей упражняют в умении самостоятельно определить, какая операция с совокупностями (объединение или удаление части) может быть выполнена. Для этого детям предлагаются различные сюжетные картинки. Ребята получают задание рассказать, какое действие с совокупностями можно произвести по той или иной картинке и как изобразить это графически.
Для закрепления полученных знаний детям предлагают: составить целое из разных частей (цветов, видов транспорта, животных, игрушек, мебели, посуды), изобразить это графически, из составленного целого удалить одну из его частей и тоже изобразить графически.
Итак, на первом этапе обучении решению простых задач детей знакомят с понятием целого, которое отражает величину совокупности предметов, учат видеть структуру целого, по отношению к частям; дети практически усваивают операции объединения совокупностей и удаления части из целого. Это позволяет в дальнейшем понять сущность арифметических действий сложения и вычитании, связь между компонентами этих действий и их результатом, а также связь между самими действиями сложения и вычитания. Учитывая особенности детского мышления, в обучении дошкольников следует использовать моделирующие движения, диаграммы, условные знаки и обозначения.
На втором этапе обучения раскрываются связи между данными и искомым, на основе чего выбирается, а затем выполняется арифметическое действие и находится ответ задачи. Для записи арифметических действий вводятся условные обозначения плюс (+), минус (—) , равно (=).
Для введения знаков сложения и вычитания и моделирования соответствующего арифметического действия предлагается следующая ситуация: по картинке (с ярко выраженным действием объединения двух совокупностей) рассказать о ее содержании и об операциях с совокупностями, а потом изобразить отношения между ними в виде диаграммы. Педагог объясняют, что эту операцию можно не только зарисовать, но и записать знаками. «У вас на столе лежат разные геометрические фигуры и арифметические знаки плюс (+), равно (=), круг, полукругии др.». (Эти знаки изображены на карточках из картона.) Детей знакомят с ними, показывают, что из двух полукругов можно составить целый круг, объясняют, как при помощи этих знаков можно записать то, что изображено окружностями.
После ознакомления со знаками детям предлагают составить рассказ по сюжетной картинке и изобразить окружностями объединение совокупностей, а затем составить модель записи действия. Например, в составленном букете цветов имеются две части: ромашки и васильки. Детей подводят к выводу: если к половине круга прибавить еще такую же половину, то обе половины будут равны кругу
Так же объясняют и запись операции удаления части из целого: если из букета (целого) удалить его часть, то другая часть останется в букете. Это удаление можно выразить, а затем записать модель арифметического действия
Подобное моделирование записи арифметического действия вычитания демонстрирует удаление части из целого. На начальном этапе обучения дошкольников моделированию записи арифметического действия совокупности даются равными, чтобы не вызвать у детей сомнения. После того как дети овладевают основным смыслом моделированной записи, их внимание обращается на то, что части по количеству элементов могут быть разными, например: в букете может быть 6 васильков, а ромашек 4. Запись остается такой же, а более точное количество васильков и ромашек, так же как и их сумма, записывается соответствующими цифрами. Так под условной моделью появляется запись арифметическою действия — числового равенства:
В процессе изучения записи в виде модели арифметического действия детям предлагаются такие вопросы: «Что обозначает целый круг? Что обозначают первый и второй полукруги? О чем говорит тот или иной арифметический знак (плюс, минус, равно )?Почему в целом зачеркнута одна часть?» Подобная подготовка подводит дошкольников к пониманию подлинного смысла самого арифметического действия и структуры арифметической задачи.
Для ознакомления детей с составными частями задачи (условием и вопросом), предлагается следующая ситуация: по картинке дети составляют задачу, графически изображая объединение совокупностей. Воспитатель по данному графическому изображению повторяет составленную детьми задачу, делает паузу между условием и вопросом, подчеркивая при этом, что в задаче есть известные числа, а вопрос направлен на выяснение неизвестного. Затем дети определяют количество частей в задаче, раздельно повторяя каждую из них, после чего воспитатель объясняет: та часть задачи, в которой говорится об известных числах, называется условием задачи, а вопрос направлен на выяснение неизвестного, т.е. того, что следует еще узнать.
Далее детям предлагается сравнить задачу с рассказом или загадкой. Делается общий вывод о том, что темой условия задачи может быть все происходящее вокруг, но обязательно с указанием количества предметов совокупности. Вопрос же задачи направлен на то, чтобы произвести то или иное арифметическое действие с указанными в условии задачи числами: или их объединить, т.е. произвести действие сложения, или из большего числа вычесть меньшее число, как бы удалить из целого его часть, т.е. произвести вычитание.
После этого выполняются упражнения на составление задач, графическое их изображение, запись моделируемого действия, а затем и запись арифметического действия, т.е. числового равенства. Для того чтобы знать и четко различать известное и неизвестное, воспитатель договаривается с детьми о том, что известные совокупности, о которых говорится в условии задачи, они обведут на картинке черными шнурками в виде окружности, а неизвестную совокупность, о которой спрашивается в вопросе, — красным шнурком. Точно так же и при графическом изображении известные совокупности обведут черным, а неизвестные — красным карандашом. Так с помощью значков дети приучаются отличать известное от неизвестного.
Дошкольникам показывают образец анализа картинки. Затем они по картинкам разного содержания, но с ярко выраженным действием (объединение групп предметов или удаление части предметов из группы) самостоятельно учатся составлять задачи, графически зарисовывать и записывать числовые выражения и равенства.
Например, детям предлагается картинка с изображением ведерка, на стол кладется набор карточек с изображением рыб. Воспитатель сообщает текст задачи: «Мальчик поймал 4 окуня и 1 ерша. (Показывает их и опускает в ведерко.) Сколько рыб поймал мальчик?» Детей просят повторить задачу: «О чем говорится в задаче? Что нам известно? Изобразим это с помощью цветных кругов, арифметических знаков и значков». (Дети повторяют задачу, выполняют диаграмму, записывают модель действия сложения.) Воспитатель продолжает: «Если известно, что мальчик поймал 4 окуня и 1 ерша, то как узнать, сколько всего рыб поймал мальчик? (Обводит красным карандашом окружность.) Каким действием решается задача?» Педагог выслушивает ответы детей и дает образец формулировки арифметического действия: «Чтобы узнать, сколько рыб поймал мальчик, надо к 4 прибавить 1. Сколько получится?» Решение записывается с помощью готовых карточек с изображением цифр и знаков: 4 + 1 = 5.
Воспитатель сообщает, что всего мальчик поймал 5 рыб и спрашивает: Каким действием решается задача? Дети отвечают, что задача решается действием сложения. Затем ребята поясняют, что обозначает каждый значок и окружность красного цвета. Количество предметов, известных из задачи, обозначается черными окружностями, а количество предметов искомого, неизвестной совокупности, о которой спрашивается в задаче, — красной окружностью. Так с помощью значков дети приучаются отличать известное от неизвестного.
Аналогично рассматривается ситуация удаления части из целого.
С помощью таких заданий можно упражнять детей в нахождении неизвестного первого (второго) слагаемого, нахождении уменьшаемого или вычитаемого.
Например, вывешивается диаграмма (рис. 2). У детей спрашивают: «Что на ней изображено, что принято за известное и что за неизвестное, какую задачу можно составить no этой диаграмме? Каким действием она будет решаться?» Детям необходимо сформулировать его и составить числовое равенство. Так же выполняется задание по диаграмме, изображающей операцию удаления части из целого (рис. 3).
Источник
