Метод педагогической психологии способ

Педагогическая психология: конспект лекций.

1.3. Методы исследования педагогической психологии.

Среди множества методов психолого-педагогических исследований в педагогической психологии наиболее широко используются:

› изучение продуктов деятельности обучающихся;

› опрос в формах беседы и анкетирования;

› социометрическая методика изучения взаимоотношений в коллективе.

Изучение продуктов деятельности заключается в интерпретации содержания и техники выполнения материальных и духовных предметов, создаваемых человеком. Этими предметами могут быть письменные работы, сочинения, музыка, рисунки, изделия. По их содержанию и стилю исполнения исследователь может судить об уровне сенсомоторного, интеллектуального и личностного развития автора, о переживаемых им во время изготовления продукта психических состояниях, волнующих его жизненных проблемах. Педагоги в своей практике чаще всего используют этот метод в форме анализа ученических сочинений, изложений, конспектов, устных выступлений, рисунков, контрольных работ по учебным предметам. Наиболее ценными для педагогов сведениями, получаемыми с помощью такого анализа, являются выводы об уровне усвоения учащимися пройденного материала, их отношении к предмету, о функционировании познавательных психических процессов (прежде всего внимания, памяти и мышления) учащихся во время создания изучаемого продукта. По результатам исследования продуктов деятельности учащихся можно сделать определенные выводы и об учителе: какие методические приемы он использует в преподавании предмета, какие требования предъявляет учащимся, какие критерии успешности их деятельности применяет.

Опрос используется в педагогической психологии в двух своих разновидностях: беседе и анкетировании. Беседа представляет собой устный свободный опрос, основные вопросы для которого исследователь готовит заранее, но в целом ход беседы определяется, скорее, ответами опрашиваемого. Они могут порождать у исследователя новые вопросы, задаваемые сразу же по ходу беседы. Исследователь должен предоставить испытуемому возможность изложить по данному вопросу все, что он считает нужным, его нельзя перебивать, прерывать, нежелательно поправлять. Как правило, ведущий беседу не сообщает испытуемому о ее целях. Фиксировать ответы испытуемого необходимо так, чтобы не привлекать его внимания и не создавать у него дополнительного эмоционального напряжения (лучше всего путем аудиозаписи). Беседа может быть как самостоятельным, так и вспомогательным методом исследования, когда полученные в ней сведения затем используются при дальнейшем изучении испытуемых другими методами.

Анкетирование проводится в письменной форме, все входящие в текст анкеты вопросы готовятся заранее. Анкета считается наиболее оперативным видом опроса, позволяющим собрать большие массивы данных в короткие сроки. В начале анкеты должно содержаться обращение к опрашиваемым с разъяснением целей проводимого опроса (если знание опрашиваемых о цели опроса может повлиять на итоговые результаты, истинные цели раскрывать не следует). Основная часть анкеты содержит вопросы, отражающие интересующую исследователя информацию.

По своей форме вопросы анкеты могут быть закрытыми и открытыми. Отвечая на закрытый вопрос, испытуемый должен выбрать вариант ответа из предложенного списка. Закрытые вопросы бывают трех разновидностей: 1) дихотомические, на которые даются всего два взаимоисключающих варианта ответов («да» и «нет», «согласен» и «не согласен», «верно» и «неверно»); 2) альтернативные, в которых таких взаимоисключающих вариантов не менее трех («да», «не знаю» и «нет» или «полностью согласен», «скорее, согласен», «скорее, не согласен» и «совершенно не согласен» и т. п.); 3) вопросы-меню, в которых можно выбрать более одного варианта ответа, поскольку эти варианты не исключают друг друга; вопрос-меню может быть полузакрытым, когда предложенный список вариантов ответа содержит вариант «другое» с просьбой указать свой вариант ответа.

Открытые вопросы предполагают, что опрашиваемому следует самостоятельно сформулировать ответ, и количество оставленного для ответа свободного места подсказывает, насколько этот ответ должен быть пространным и обстоятельным. В любом случае вопросы анкеты и предлагаемые варианты ответов должны быть сформулированы так, чтобы опрашиваемые правильно понимали их и могли адекватно выразить свой ответ словами. Вопросы необходимо составлять с учетом словарного запаса и образа мышления испытуемых, не следует злоупотреблять научной терминологией: все употребляемые в тексте анкеты слова должны быть понятны наименее образованным из опрашиваемых. Кроме того, в формулировках вопросов не должны проявляться собственные мнения, ценности и установки исследователя: отвечающему нельзя дать почувствовать, что какие-либо из его ответов могут вызвать осуждение.

Наблюдение в педагогической психологии используется, как правило, для изучения стиля деятельности учащихся и педагогов. При сборе информации методом наблюдения важно соблюдать два главных условия: 1) испытуемый не должен знать, что за ним наблюдают; 2) наблюдатель не имеет права вмешиваться в деятельность испытуемого, т. е. вся активность последнего должна протекать максимально естественно. Необходимо вести наблюдение по заранее составленной программе и фиксировать те проявления активности испытуемых, которые соответствуют его целям и задачам. Фиксировать получаемые данные следует такими способами, которые не привлекали бы внимания испытуемых. Лучше всего для этой цели подходит видеосъемка, поскольку с ее помощью наблюдаемые факты можно анализировать неоднократно; кроме того, таким образом повышается достоверность делаемых выводов. Как правило, в педагогической психологии используется невключенное наблюдение, ведущееся «со стороны», но при определенных условиях исследователь может проводить и включенное наблюдение – в этом случае он входит в наблюдаемую группу в качестве равноправного члена и наравне с остальными выполняет общегрупповую деятельность, продолжая вести наблюдение и незаметно для остальных членов группы фиксировать его результаты. Достоинством включенного наблюдения является то, что исследователь на собственном опыте может познать, какие психические переживания свойственны наблюдаемым, но при этом он должен сохранять объективность. Основной недостаток указанного метода состоит в следующем: исследователю приходится распределять внимание между выполнением общей для группы деятельности и собственно наблюдением, вследствие чего повышается риск утраты части получаемой информации, которая может оказаться важной для исследования.

Эксперимент выгодно отличается от наблюдения тем, что в его рамках исследователь сам создает условия, при которых возникает изучаемое явление. Выделяют два основных вида психологического эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в искусственной ситуации – в специально оборудованном помещении, с помощью приборов и других приспособлений. С его помощью обычно изучаются психофизические функции человека, особенности познавательных процессов. В педагогической психологии гораздо чаще используется естественный эксперимент, проводящийся в повседневных условиях жизни и деятельности испытуемых. Испытуемые могут знать о факте проведения эксперимента, но исследователь может и не поставить их в известность об этом, если их осведомленность способна оказать влияние на полученный результат. По своим задачам эксперимент в психологии может быть констатирующим и формирующим. В констатирующем эксперименте лишь устанавливаются определенные факты, формирующий эксперимент предполагает целенаправленное воздействие на изучаемый объект с целью его преобразования.

Именно путем естественного формирующего эксперимента проводится внедрение новых учебных программ: вначале их применяют в отдельных школах, затем распространяют на целые регионы и, только убедившись в том, что уровень знаний учащихся, занимавшихся по новой программе, оказывается значимо выше, чем у учившихся по старой методике, внедряют новую программу во всей системе образования. При этом учащиеся, занимавшиеся по старой программе, с показателями которых сравнивали результаты тех, кто учился по новой, выполняют функцию контрольной группы, на материале которой сопоставляют результаты эксперимента с результатами в обычных условиях. Экспериментальная и контрольная группы должны быть максимально схожи по всем существенным показателям (половым, возрастным, социальным, интеллектуальным и др.), чтобы можно было с уверенностью утверждать, что все различия между ними в интересующей исследователя сфере обусловлены именно проведением эксперимента.

Тестирование продуцирует деятельность испытуемого в условиях искусственной ситуации: тест представляет собой организованную систему стимулов, на которые испытуемый должен определенным образом отреагировать. В строгом смысле слова тестирование есть психодиагностическая процедура. Тесты, наиболее полно и систематично применяемые в системе образования, описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование». Автор отмечает, что в образовании используются все существующие типы тестов, однако среди всех стандартизированных тестов больше всего тестов достижений, дающих «конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени».[8] Именно такие тесты сейчас все больше распространяются и в российской системе образования, составляя, в частности, существенную долю заданий на Едином государственном экзамене (ЕГЭ). Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных своих частях с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент оптимизации учебных программ. Как правило, тесты достижений представляют собой целостные «батареи», охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. В эти тесты входят задания, при решении которых учащиеся должны продемонстрировать свои знания и умения по учебному предмету. Наиболее распространены следующие типы заданий:

› выбор ответа из двух – «верно» и «неверно»;

› выбор единственного правильного ответа из предложенного списка вариантов;

› выбор нескольких правильных ответов из предложенного списка вариантов;

› вставление пропущенного слова;

› сопоставление элементов, составляющих два ряда (например, фамилий ученых и введенных ими понятий);

› восстановление последовательности элементов;

› группировка элементов по категориям.

Все задания в тестах достижений либо имеют одинаковый уровень сложности и оцениваются одинаковым количеством баллов, либо расположены в порядке возрастания сложности, и тогда оценка выполнения каждого задания в баллах зависит от уровня его сложности.

Кроме того, в системе образования используются различные психодиагностические методики, направленные на изучение психологической готовности ребенка к школе, школьной мотивации, школьной зрелости, проблем адаптации ученика, его взаимоотношений с учителями и товарищами, профессиональной ориентации.

Социометрия – эмпирический метод изучения внутригрупповых связей, разработанный американским социальным психологом и психотерапевтом Дж. Морено. Этот метод широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия. Исследование проводится следующим образом: членам группы задают вопрос, ответ на который подразумевает выбор среди товарищей по группе партнеров для какой-либо совместной деятельности. Обычно школьникам задают вопросы, связанные с учебной деятельностью («С кем из одноклассников ты хотел бы вместе готовиться к экзамену?»), внеучебной занятостью («С кем из одноклассников ты хотел бы вместе готовить номер художественной самодеятельности?») и личными отношениями («Кого из одноклассников ты пригласил бы на свой день рождения?»). При обработке результатов по каждому заданному вопросу подсчитывается количество выборов, полученных каждым членом группы, устанавливается взаимность сделанных и полученных выборов. На основе этого делаются выводы о статусе каждого члена в коллективе, наличии у него устойчивых дружеских связей, существовании в коллективе отдельных стойких группировок, наличии в группе явных лидеров и изолированных членов. Такая информация расширяет возможности педагога по взаимодействию с ученическим коллективом, располагая ею, учитель в состоянии существенно повысить эффективность педагогического, и особенно воспитательного, воздействия на учащихся.

Источник

§2 Методы педагогической психологии

Источники информации как основания методов педагогической психологии

Предваряя описание используемых в педагогической психо­логии методов изучения человека, отметим, что в научной прак­тике существуют три принципиально разных источника получе­ния информации.

Первый источник — L-данные (Life record data), полученные путем регистрации жизни человека в основном в результате на­блюдения; сюда же включаются экспертные оценки. В.М. Мель­ников, Л.Т. Ямпольский приводят основные требования к полу­чению таких оценок:

Оцениваемые черты должны определяться в терминах на­блюдаемого поведения.

Эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведе­нием оцениваемого лица в течение достаточно длительного про­межутка времени.

Необходимо не менее 10 экспертов на одного оцениваемо­го.

Ранжирование испытуемых должно производиться экспер­тами только по одной черте (характеристике) каждый раз, а не по всем сразу.

Второй источник получения информации — Q-данные (Ques­tionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относятся MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-фактор-ный личностный опросник Кэттелла и др. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский фиксируют познавательные и мотивационные искажения результатов исследования. Первые из них могут быть вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции (самонаблюде­ния) и использованием неверных эталонов. Среди причин мотивационных искажений приводятся нежелание отвечать и укло­нение ответов в сторону «социальной желательности».

Третий источник — Т-данные (Objective test data) — это дан­ные объективных тестов, 12 основных групп которых, согласно Р.Б. Кэттеллу и В.Ф. Варбуртону [140, с. 16], будут приведены при рассмотрении метода тестирования в педагогической психо­логии.

Основные методы исследования

Педагогическая психология, используя все три источника по­лучения данных, располагает основным арсеналом научных ме­тодов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, экспери­мент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. [подробнее см. 39, с. 88-117]. В зависимос­ти от уровня научного познания — теоретического или эмпири­ческого — методы определяются как теоретические или эмпи­рические. В педагогической психологии используются преиму­щественно эмпирические методы.

Наблюдение — основной, наиболее распространенный в пе­дагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изу­чения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или вы­борочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или по­ведения только одного или нескольких учеников. На основе на­блюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты на­блюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количест­венной обработке.

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим со­бой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятель­ности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характери­зуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX-XX вв. самонаблюдение было основой интроспективной психологии).

Беседа — широко распространенный в педагогической пси­хологии (и в педагогической практике) эмпирический метод по­лучения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в ре­зультате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий бе­седу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фикси­руются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стено­графированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваря­ющим эксперимент, терапию и т.д.

Интервью как специфическая форма беседы может исполь­зоваться для получения сведений не только о самом интервью­ируемом, который знает об этом, но и о других людях, событи­ях и т.д.

В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оцен­ка.

Анкетирование — эмпирический социально-психологичес­кий метод получения информации на основании ответов на спе­циально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количе­ство и порядок следования вопросов. В педагогической практи­ке на анкетирование отводится не более 30—40 мин. Порядок сле­дования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивиду­альным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Ма­териал анкетирования подвергается количественной и качествен­ной обработке.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научно­го исследования, получивший широкое распространение в педа­гогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Од­ной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психоло­гии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и лично­стного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Как подчеркивает А.В. Петровский, для педагогической пси­хологии этот особый вариант естественного эксперимента — формирующий (обучающий) — является весьма важным. В экс­перименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследо­вания и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и фор­мы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фик­сируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия ис­пытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно (фактор­ный, корреляционный анализ и т.д.)» подвергаются качествен­ной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и иде­альных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его дея­тельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) использу­ется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д. Однако в ходе научного исследования метод ана­лиза продуктов деятельности (творчества) предполагает опреде­ленную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфиче­ского продукта (например, текста, рисунка, музыкального про­изведения).

В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов широко используются в ней ча­ще, другие — реже. Анализ продуктов деятельности обучающих­ся, их творчества (анализ результатов решения задач, конспек­тов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование, формирующий (обучающий) эксперимент наряду с наблюдением являются наиболее доступными и применяемыми в педагогической психологии ме­тодами. В то же время все большее распространение в педагоги­ческой психологии получает метод тестирования. В связи с боль­шой не только профессиональной, но и этической ответственно­стью исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмо­трим его подробнее.

Тестирование в строгом смысле слова есть психодиагнос­тическая процедура, и «. пользователь психодиагностически­ми методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога». Наибо­лее полно и систематизировано тесты описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование». В предисловии к этой работе отмечены некоторые существенные для общего по­нимания проблемы диагностирования вообще и тестовой диа­гностики, в частности, положения которой мы изложим в оп­ределенной последовательности. Во-первых, по мнению К.М. Гуревича и В.И. Лубовского — авторов предисловия — «психоло­гическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опрос­ники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессионально-технических училищ, предприятий, учреждений и ву­зов», а необходимость ее применения в ус­ловиях нашего образования самоочевидна. Во-вторых, автора­ми отмечается невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в нашу практику диагностирования. «Мож­но сказать, что перенесение теста из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудно­стями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадле­жащие к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на свой лад его задания, поскольку они опе­рируют своей системой значений и семантических отноше­ний между ними.- Вторая трудность состоит в языковой транс­плантации теста». Другими словами, фикси­руется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при тестировании (равно как возрастная и поло­вая дифференциация, вариативность тестов). В-третьих, обра­щается внимание на сложность и все еще неоднозначность оп­ределения валидности тестов и в этой связи перспективность раз­работки критериально ориентированных тестов. «Яри примене­нии этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуе­мый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, пред­ставляющих ту же популяцию». Другими сло­вами, здесь отмечена предпочтительность критериально ориен­тированных тестов перед нормативно-ориентированными и их принципиальное отличие друг от друга.

Компьютерная тестовая диагностика в нормативно ориенти­рованном тестировании в нашей стране наиболее полно представ­лена системой НОРТ. Разработчик системы А.К. Ерофеев подчеркивает, что пользователь системы НОРТ обязательно дол­жен знать: 1) основные принципы нормативно-ориентированно­го тестирования; 2) типы тестов и сферы их применения, 3) ос­новы психометрики (т.е. то, в каких единицах измеряются в этой системе психологические качества); 4) критерии качест­ва теста (методы определения валидности и надежности теста); 5) этические нормы психологического тестирования и особенно­сти ситуаций экспертизы и консультирования. Соответствующие требования предъявляются и к критериально ориентированным тестам и их пользователям.

Различные типы тестов Т-источника, или объективные тес­ты, как уже отмечалось, сгруппированы Р. Б. Кэттеллом, В.Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллю­стрируют их разнообразие, а с другой — масштабность данного метода исследования (В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский). Эти группы включают:

Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т.д.).

Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координа­ция, прохождение лабиринта).

Тесты на восприятие.

Опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здо­ровья и т.д.).

Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам и т.д.).

Эстетические тесты (выявление предпочтений картин, ри­сунков и т.д.).

Проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию форма­лизации, не являясь объективными, сюда не входят.

8. Ситуационные тесты (изучение выполнения задания в раз­ных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т.д.).

9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.

Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т.д.).

Физические тесты (антропометрические).

Случайные наблюдения, т.е. изучение того, как проводит­ся тест (запись поведения, выводы и т.д.).

Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отме­чает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех стандартизованных тестов больше все­го тестов достижения. Они создавались для определения эффек­тивности программ и процесса обучения. Они «обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени».

Содержание этих тестов может быть соотнесено в определен­ных своих частях с образовательными стандартами. Их рассма­тривают как средство объективной оценки и инструмент корректирования учебных программ. Как правило, тесты достижения представляют собой тестовые «батареи», охватывают все учеб­ные программы для целостных образовательных систем. При­водя примеры используемых в Америке с 1923 г. батарей тестов достижений, например Стенфордского теста достижений (наря­ду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорний­ским тестом достижений 1970 г. и др.), А. Анастази называет входящие в него субтесты: словарный; понимание: а) прочитан­ного и б) прослушанного; анализ слов; математический: а) по­нятия, б) вычисления; применение математики; язык; знание социальных и естественных наук. Одновремен­но она подчеркивает, что все задания по тестам даются в фор­ме вопросов с множественным выбором ответов, и приводит показатели, инструкции их интерпретации, стандартизации. А. Анастази указывает на возможность разработки на этих ос­новах тестовых заданий, контрольных самим учителем по его конкретному предмету работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты готовности к школе. Конкретные примеры методов психологической диа­гностики обучающихся разных возрастных групп приведены Р. С. Немовым.

Существенно при этом, что методологическая, понятийная сто­рона проблемы тестологии в нашей стране (М.С. Бернштейн, Г.С. Геллерштейн, К.М. Гуревич, B.C. Аванесов, А.К. Ерофеев, А.Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находя­щаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-ме­тодическая — несколько уступает.

Все сказанное означает, что использование тестирования з педагогической психологии — ответственное, этическое, высо­копрофессиональное дело, которое требует специальной подготов­ки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста.

Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия — эмпирический метод изу­чения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы пред­почитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее спло­ченность, лидера группы и т.д. Он широко используется в педа­гогической практике для формирования и перегруппирования учеб­ных коллективов, определения внутригруппового взаимодейст­вия.

Все методы исследования могут быть сгруппированы по следующим основаниям.

Уровень научного познания — теоретический или эмпири­ческий. Соответственно могут быть выделены методы теоретиче­ского исследования (аппроксимация, аксиоматизация, экстрапо­ляция, моделирование и др.) и методы эмпирического исследо­вания (наблюдение, беседа, эксперимент, тест и т.д.).

Характер действий исследователя-педагога с объек­том. Это может быть: а) изучение объекта (все перечисление методы теоретического и эмпирического исследования); б) об­работка полученных данных (качественная и количественная, где выделяются методы корреляционного, факторного, кластер­ного анализа и т.д.), разные уровни математико-статистической обработки. Для получения надежных результатов ис­следования оказывается важным характер обработки данных, особенно в условиях количественного (статистического) анали­за, или, точнее, обработки данных с последующим определением по различным критериям (например, критерию Стьюдента, хи-квадрата и др.). надежности, значимости и валидности по­лученных результатов. Для определения характера связи меж­ду исследуемыми явлениями или удельного веса одного из них в совокупности с другими служат методы корреляционного и факторного анализа.

Однако существенно отметить, что при всей важности мате­матической обработки результатов исследования в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности качественный, т.е. интерпретационный, содержательный анализ является пер­востепенным и незаменимым. По основанию исследовательских действий с объектом (после методов изучения и обработки дан­ных) выделяются еще и в) методы презентации, представления полученных данных: таблицы, графики, схемы, гистограммы и т.д. Выбор каждого из методов презентации должен быть обоснован и соответствовать задаче.

Цель и продолжительность исследования: а) получить данные об актуальном состоянии объекта, процесса, явления или б) проследить динамику их изменения во времени. В педагоги­ческой психологии, как и в других отраслях психологического знания, изучение объекта, проводимое разными методами, мо­жет быть кратковременным, преследующим констатирующие, ди­агностирующие цели. Но оно может быть и очень длительным (до нескольких лет, например дневниковые записи развития ре­бенка), направленным на выявление развития, генезиса (со­бственно генетический метод) какого-либо психологического об­разования личности, ее свойства и др. На этой основе выделяют­ся два метода — метод поперечных срезов и лонгитюдный ме­тод (длинник). Первым методом преподаватель на основе боль­шого количества материала может получить, например, общую характеристику обучения, ее зависимость от среднего, «нормы» и отклонения от нее, кривые распределения обучаемых по раз­ным основаниям (например, возрасту, успешности обучения и т.д.). Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование. Преимущество это­го метода перед методом поперечных срезов «. сказывается при решении двух проблем: 1) предвидения дальнейшего хода психи­ческой эволюции, научного обоснования психологического прогно­за; 2) определения генетических связей между фазами психи­ческого развития». Педагогический коллектив может использовать этот метод как инструмент общей исследовательской работы, например изучения эффективности новой обучаю­щей программы на протяжении нескольких лет обучения одно­го и того же человека, группы, класса, потока и т.д. Широко ис­пользуемый в педагогической психологии формирующий экспе­римент, длящийся часто несколько лет, по форме также явля­ется лонгитюдным методом исследования.

Особенности самого объекта изучения, которые зависят от того, что конкретно выступает в этом качестве: а) сами люди, их психические процессы, состояния, психологические черты, их де­ятельность, т.е. само явление; б) продукты деятельности людей, их «овеществленный труд» или в) некоторые характеристики, оцен­ки, показатели человеческой деятельности и поведения, ее ор­ганизации, управления. Естественно, все эти объекты нераз­рывно связаны и разграничение методов по этому основанию очень условно, но для анализа сферы приложения каждого из них в прак­тической работе преподавателя такое дифференцирование целе­сообразно.

В целом в педагогической практике применительно к изу­чению, например, учащегося, целесообразно использовать ме­тоды наблюдения (в частности, дневниковый метод), беседы (ан­кетирование, интервьюирование) и тестирование. Для изучения взаимоотношений обучающихся в классе, в группе (например групповой дифференциации) наряду с длительным наблюдени­ем с успехом может использоваться социометрический и референтометрический методы. Применительно к изучению продуктов деятельности, в частно­сти учебной деятельности, т.е. того, в чем она воплощается, ма­териализуется, метод анализа продуктов деятельности наибо­лее распространен. Целенаправленный, систематический ана­лиз сочинений, изложений, текстов устных и письменных со­общений (ответов) учащихся, т.е. содержания, формы этих со­общений, способствует пониманию педагогом личностной и учеб­ной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, учебному заве­дению, самому учебному предмету и педагогам. Применитель­но к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется ме­тод обобщения независимых переменных, который требует, например, обобщения данных об одном обучаемом, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в равных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого эксперимен­тального исследования — сделать так, чтобы выводы, осно­ванные на ограниченном количестве данных, оставались до­стоверными за пределами эксперимента. Это называется обоб­щением».

Анализируя методы исследования по характеру действия ис­следователя, Б.Г.Ананьев выделяет четыре их группы:

организационные методы (сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный);

эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (на­блюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (ла­бораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагнос­тические методы (тесты стандартизованные и прожективные, ан­кеты, социометрия, интервью и беседы); г) праксиметрическиеметоды, по Б.Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и про­дуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессио-графическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (ма­тематическое, кибернетическое и др.) и е) биографические мето­ды (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);

обработка данных, т.е. методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;

интерпретационные методы, включающие генетический и структурный методы.

Основываясь на методологических принципах психологии, та­ких как системность, комплексность, принцип развития, а так­же принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет ком­плекс методов (частных методик и процедур исследования). Од­нако один из методов всегда выступает в качестве основного, а дру­гие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном ис­следовании в педагогической психологии в качестве основного выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюде­ние, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, те­стирование. В практической деятельности каждого отдельного пре­подавателя в качестве основных выступают наблюдение и бесе­да с последующим анализом продуктов учебной деятельности обу­чаемых.

Всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, его планирование), 2) собственно исследовательский (например, экс­периментальный или социометрический по методу), 3) этап ка­чественного и количественного анализа (обработки) получен­ных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, ус­тановления причин, факторов, обусловливающих характер про­текания исследуемого явления. Завершается исследование под­готовкой письменного текста, в котором приводятся как резуль­таты исследования, так и их анализ.

Все рассмотренное показывает, что педагогическая психоло­гия представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и ме­тодов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе.

Педагогическая наука как самостоятельная отрасль психоло­гического знания характеризуется спецификой своего предмета, задач, имеет соответствующую этой специфике, разветвленную структуру организации. Используемые в педагогической психо­логии методы исследования характеризуются комплексностью и не­посредственной включенностью в педагогический процесс.

Источник