Метапредметные способы учебной деятельности

12 основ практики метапредметности в образовании

Анатолий Сторожев

16 марта 2020 • 16:40

Материал Максима Васильева о метапредметном подходе к образованию вызвал бурную дискуссию на сайте. Оказалось, что тема метапредметности интересна нашим читателям, поэтому мы предложили высказаться участнику Педсовета, руководителю Лаборатории целостного образования Анатолию Сторожеву.

Несмотря на то, что метапредметные результаты давно внесены в государственный образовательный стандарт, у большинства педагогов до сих пор не сложилось представления о смыслах и ценностях этого нововведения. Метапредметность увеличила список раздражающих факторов и пока не стала ресурсом.

Непонимание задачи при необходимости соблюдать закон быстро привело к девальвации понятия. Но это дело привычное, пустыми словами педагогов не удивить. Вот внедрили же в школьную практику избыточное словечко – «компетенции», что с этим делать тоже неизвестно, но не конфликтовать же с начальством, приходиться «компетентствовать». Схема деятельности известна, как выстраивать деятельность – все понимают, а как выстроить компетентность – загадка. Компетентны ли второклассники решать квадратные уравнения – понять невозможно. Так и здесь.

Возвращаем понятию «метапредметность» исходный смысл

И вот этот загадочный мета-подход, над-метод, разворачивающий сущности к себе, направленный на осознание и созидание сущностей другого – более высокого — порядка (мета-уровень), неожиданно пришёл в нашу массовую школу в виде сурового ФГОС. Учитель, привыкший к тому, что высшей ценностью его труда является передача знаний детям, столкнулся с тем, что есть и другие ценности, причем более высокого порядка. Правда, учителю намекнули, чтобы сильно не волновался, ведь эти ценности такие… на самом деле немножко второстепенные… На ЕГЭ не проверяются, контролируются по привычным схемам… В общем-то, относиться можно как к очередному чудачеству реформаторов образования и сильно не переживать. Как поступила армия методистов и педагогов? Правильно, не особо напрягаясь подогнала задачу к известному ответу, к чему-то более-менее знакомому и понятному. Зачем нам эти «развороты духа к Я» (Фихте)? Не усложняйте жизнь учителям, замотанным отчетностью.

Сегодня повсеместно вижу, как за метапредметный подход выдают то введение интегрированных предметных курсов, то проектный метод, то развитие общих учебных навыков (этот вариант гораздо ближе к истине). Так проще. Особенно если истинной задачей отдельных руководителей является не развитие, а деградация образования. Развитие – для деклараций. Деградация – профессиональная установка.

Поэтому обращаюсь прежде всего к той прослойке учителей, которые каким-то чудом сохраняют в себе силы работать осмысленно. Восстановим исходную ситуацию.

Приблизительно в 1987 году доктор психологических наук, методолог Юрий Вячеславович Громыко с группой соратников и учеников приступил к разработке этого принципиально нового направления в образовании. В 1990 г в Москве была создана экспериментальная площадка – гимназия 1314, на базе которой шла разработка и обкатка четырёх метапредметов для старшеклассников: «Знание», «Знак», «Задача» и «Проблема». В 2000 году Громыко пишет книгу «Мыследеятельностная педагогика» (издана в Минске), в которой описан этот ценнейший опыт. Разработки метапредметов продолжаются и в наши дни. Многие ли о них знают?

Что больше – одна секунда или один крокодил?

Автор на занятиях с детьми. Фото из личного архива

В нашей Лаборатории целостного образования метапредметный подход был реализован через три особых курса, прежде всего для учащихся младших классов: «Осмысленное чтение» (обучение пониманию), «Основы миропонимания» (опыт построения целостной картины мира) и двухуровневый «Курс эффективного школьника» (воспитание желания и умения учиться, второй уровень – для старшеклассников). Какие задачи мы при этом решали?

Концентрация внимания учащихся (и педагогов, конечно) исключительно на предметной подготовке не позволяет решить большой пласт актуальных задач. Первая из них – задача понимания. Что делать, если ученик вас не понимает? Правильно, взять дневник и красной пастой написать: «Уважаемые родители, примите меры, ваш сын ничего не понимает на уроке». А что ещё может сделать учитель? Кто его обучал искусству понимания? Раз объяснил, второй раз объяснил, а на третьей попытке закончился урок. Впереди – 129 параграфов, я сколько раз могу объяснять одно и то же? Вот – формула. Вот – задача. Применяй, что тут может быть непонятного? Находим, дети, площадь прямоугольника.

Лето, детский лагерь. Перед входом в столовую построены дети, московские школьники, два отряда, скучают, ждут очереди. На вид – примерно 4-5 классы. Спрашиваю:

— Ребята, можно вам научный вопрос задать?

— Да! – оживляются они.

— Скажите, что больше, площадь или периметр?

— Площадь! – дружно отвечают московские школьники.

— А кто может доказать?

— Площадь находится умножением, а периметр – сложением!

Для нормального учителя – это, наверное, неплохой результат. Более того, нет никаких сомнений, что эти ребята хорошо написали ВПР, перешли в следующий класс, это очень хорошие ученики. Дети явно помнят школьную программу, даже летом не забывают формулы площади и периметра. А для меня это сигнал образовательной катастрофы. Эти прекрасные дети проходят мимо образования – сразу к ЕГЭ. Ни у одного из детей не возникло уточняющих вопросов, никто не усомнился, никто не сказал: «Так, минутку, надо подумать…». Нет такой привычки – думать. Вопрос – ответ – оценка. Садись, пять! Это результат школьной дрессировки.

— А что больше – одна секунда или один крокодил?

— Один крокодил, конечно!

— Полностью! – неожиданно выпаливает одна бойкая девчушка, всем становится смешно, но у многих возникает в глазах сомнение. Наконец, один мальчик произносит:

— Вы хотите сказать, что площадь и периметр нельзя сравнивать?

На самом деле я хочу сказать гораздо больше, но у парнишки ещё есть шанс на образование, мышление не до конца блокировано, он делает выводы, относительно быстро соображает. Но это – один на 50 человек. Никто из этих ребят не обращал внимания, что бывают разнородные величины, что результат умножения бывает меньше результата сложения, что в большинстве случаев желательно сначала думать, а только потом отвечать или действовать. Знать формулы – это предметный результат обучения. Задействовать механизмы понимания, мышления, рефлексии – метапредметный результат. Он не описан в учебниках педагогики, он не беспокоит тех, кто выдаёт позитивные отчеты о набранных на ВПР и ЕГЭ баллах. Может быть он вообще не очень важен для общества?

Конечно же – нет. На рынке труда все более востребованы умные, умеющие понимать сложные вещи профессионалы. Редко кому сегодня требуются специалисты по безупречной сдаче тестов. Однако, школа с маниакальным упорством продолжает биться за привычный результат: освоение-запоминание предметного материала. Я не утверждаю, что в предметной подготовке нет смысла. Я утверждаю, что предметная подготовка – не единственный и даже не самый важный результат обучения в школе.

Что составляет практическую основу мета-уровня в образовании?

Вот самое очевидное:

1. Психологическая установка на мышление.

Мышление есть ценность. Мышление – это ответственное творчество, игра, «создание узоров из идей».

2. Мышление как инструмент.

Прежде всего – мышление как умение определять суть, ядро, содержание события, поступка, явления. Овладение многими способами и приёмами мышления, различение этих методов, понимание границ их применимости. То, что работает в исследовательском подходе, может не сработать в инженерном. Эмпирическое мышление (метод проб и ошибок) явно уступает по возможностям теоретическому, но у каждого есть своя область применения. Мышление по шаблону, по алгоритму или по образцу может подвести в незнакомой ситуации. Все эти способы надо накапливать, сравнивать в явном виде – как схемы, шлифовать их, оттачивая метод.

3. Мышление как жизненная практика.

Овладение собственным мышлением – задача на всю жизнь. Формирование системного мышления.

4. Понимание как ценность.

Психологическая установка на понимание (без подмены, без самообмана – понимаем вещи и события такими какие они есть, взглядом независимого наблюдателя — осознанно).

5. Способы понимания.

Накопление этих способов в различных практиках. Одинаково ли (по методу) понимают интегралы и основания поступков Жилина и Костылина? Понимание литературного текста. Понимание искусства. Понимание социальных явлений, конфликтов. Понимание другого человека. Понимание себя, своих поступков, целей и ценностей. Это всё разные способы понимания или у них есть общее основание?

6. Способы организации рефлексии.

Задачи рефлексии (обеспечение мыследеятельности, присвоение способностей и т.д.).

7. Способы рациональной обработки информации.

В частности – больших динамических информационных потоков. Как не потеряться в мире, к котором объём знаний удваивается ежедневно?

8. Способы организации собственного внимания и восприятия.

9. Приёмы и способы работы с памятью.

Методы организации долгосрочного запоминания. Память как основа рефлексии (работа со смыслами).

10. Способы работы с воображением.

11. Метапредметные знания.

Что такое знание вообще, в принципе? Чем знания отличаются от информации? Чем задача отличается от проблемы? Как устроено то и другое? Как работать с задачами и проблемами? Глупо ходить в школу за знаниями и ни разу не обсудить – что это такое.

12. Осмысленный опыт работы с собственным сознанием.

Как я понимаю мир? Откуда у меня это понимание? Оно единственно возможное? Могу ли я осознанно выстраивать собственное миропонимание? Каковы мои ценности, базовые смыслы, убеждения? Они меняются? Кто их меняет?

Об авторе: Александр Сторожев, директор Лаборатории целостного образования, автор книги «Ученик в поисках смысла»

Источник

Основные понятия метапредметного подхода
методическая разработка по теме

Метапредметный подход в модели развивающего обучения

Немного о метапредметности.

Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

При изучении освоении новых подходов школьного образования перед педагогами встаёт целый перечень вопросов:

— Что такое метапредметность, метадеятельность, метазнания, метаспособы? Как они соотносятся друг сдругом?

— Что такое метапредметы? Где их взять (или как их разработать)? Кто их будет вести? Как изыскать возможность их включения в учебный план при сегодняшней перегрузки учебного материала?

— Как увязать необходимость реализации принципа метапредметности в обучении с высокой подготовкой к ЕГЭ?

— Существуют ли другие пути обеспечения принципа метапредметности в школе?

— Какие технологии и методики способствуют формированию метапредметных результатов?

Прежде всего давайте разберемся с понятиями метапредметность, метазнания, метаспособы, метаумения, метадеятельность, мыследеятельность, определить иерархию их отношений.

«Мета «-(«за», «через», «над»), всеобщее, интегрирующее: метадеятельность, метапредмет, метазнание, метаумение (метаспособ). Иногда это называют универсальными знаниями и способами. Иногда — мыследеятельностью.

Метадеятельность — универсальная деятельность, которая является «надпредметной». Предметная — это любая деятельность с предметом (строю, учу, лечу, книги пишу, людей кормлю, здания проектирую…). В любой предметной деятельности есть то, что делает ее осознанной и ответственной, то есть:

• стратегической (мотив, цель, план, средства, организация, действия, результат, анализ);

• исследовательской (факт, проблема, гипотеза, проверка-сбор новых фактов, вывод);

• проектировочной (замысел, реализация, рефлексия);

• сценирующей (выстраивание вариантов сценария разворачивания событий);

• моделирующей (построение посредством знаковых систем мыслительных аналогов — логических конструктов изучаемых систем).

• конструирующей (выстраивание системы мыслительных операций, выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать и детализировать проект);

• прогнозирующей (мысленное конструирование будущего состояния объекта на основе предвидения).

Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности каждого человека определяется уровнем владения им метазнаниями и метаспособами, т.е. уровнем развития личности.

Метазнания — знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о получении знаний, т.е. приёмы и методы познания (когнитивные умения) и о возможностях работы с ним (смотри философия, методология, многоотраслевая метанаука). Понятие «метазнания» указывает на знания, касающиеся способов использования знаний, и знания, касающиеся свойств знаний. Метазнания, выступают как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития человека, превращая его из «знающего» в «думающего».

Примерами метазнаний являются:

— Диаграмма знаний (отражает все элементы знаний, находящихся в организации, и отношения между ними);

— Карта знаний (отражает распределение элементов знаний между различными объектами организации);

— Базы знаний, представления об их устройстве.

Метазнания включают в себя философию предмета и общую философию. Философия предмета включает в себя понятие, границы и методологию предмета как части науки. Философия физики, например, анализирует, проблему несовпадения онтологической и физической проекций: понимание физикой времени как течения наиболее стабильного процесса и онтологическое понимание времени как течения времени вообще или смены фаз: прошлое, настоящее, будущее. К философии физики относится также проблема причинности, проявляющейся только в физическом мире, а в связи с последней — и проблема корреляции.

Философские проблемы географии заключаются в рамках ключевых аспектов взаимодействия общества и природы, проблем экологии, строящейся на основе принципов философии природы (натурфилософии), признающей целостность материального и духовного Мира. К числу общих проблем, относятся также: эволюция Земли и жизни на ней, пространственное разнообразие природных условий, влияние природы на человека и общества на природу. Все эти проблемы — предмет как философии, так и географии. Проблема сохранения жизни на Земле становится краеугольным камнем формирования географической культуры.

Философия искусства исследует сущность и смысл искусства на основе искусства в целом и на основе частных видов искусства, учитывая при этом содержание, смысл и его функции внутри культуры и всей сферы ценностей. Искусство, как творческая деятельность, в процессе которой создаются художественные образы, отражающие ту или иную форму действительности и отношение к ней человека, всегда направлено на человека, на его познание. В этом непосредственная близость искусства с философией.

Философия музыки — это понимание ее сущности и особенности, история зарождения и развития, современное состояние и значение в обществе и духовной жизни человека, как творящего музыку, так и воспринимающего ее.

Метаспособы — методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы, позволяющие отыскать содержательные способы решения задач. (Ю. Н. Кулюткин)

Метаумения — присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки. К ним относятся:

— теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);

— навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);

— критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);

— творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);

— регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция свей деятельности);

-качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.).

В настоящее время формирование метаумений становится центральной задачей любого обучения.

В схеме, предложенной А.Г.Кузнецовой, современный подход к организации содержания процесса обучения представлен в двух уровнях: предметном и метапредметном (см. схема 1).

Содержание образования (метапредметный уровень)

Таким образом, метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности. По-мнению А.А. Кузнецова, метапредметные (компетентностные) результаты образовательной деятельности — способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Метапредметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности обеспечивает формирования целостной картины мира в сознании ребёнка. При таком подходе у учащихся формируется подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире, выраженном в числах и фигурах (математика), в веществах (химия), телах и полях (физика), художественных образах (литература, музыка, изобразительное искусство) и т.д.

Уровни интеграции содержания учебного материала могут быть разные. Самый высший уровень, на котором соприкасаются все учебные предметы, отражает взаимосвязи «человек — общество — природа». На этом уровне рассматриваются всеобщие связи, регулируемые всеобщими законами. Это философский уровень. Раскрытие его — общая задача гуманитарно-эстетического, общественно-исторического и естественнонаучного циклов предметов. Следующий уровень — общий, включающий системы, законы, методы функционирования систем общепредметного уровня, внутри систем «природа», «общество», «предметный мир». Ему предшествует внутрипредметный уровень интеграции. Каждый из этих уровней имеет возможности для фрмирования метазнаний, метаспособов, метадеятельности.

Возможности формирования метадеятельности заложены в ряде методик, подходов и технологий:

• развивающее обучение Эльконина-Давыдова;

• школа М.Щетинина и др.

Метапредметный подход обеспечивает целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежит в основе организации и регуляции любой деятельности ученика независимо от ее специально-предметного содержания. Для реализации принципа метапредметности можно использовать технологии:

• Самостоятельные учебные предметы в учебном плане.

• Метапредметный компонент в содержании учебного курса («Экология и диалектика» Л.Тарасова).

Эпистемотека (эпистемология — наука о знании и его основаниях. Занимается вопросами: «Возможно ли познание?», «Как мы знаем то, что знаем?»).

• Детско-взрослые научно-промышленные комплексы.

Метапредмет — учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала. Метапредметы — это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов, это учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала, каковыми являются метазнание, метаспособы, метадеятельность. В науке и педагогической практике все больше сторонников находит мыследеятельностная педагогика (Ю.В.Громыко), которая является продолжением теории развивающего обучения В.В.Давыдова. Она направлена на формирование столь важного сейчас теоретического мышления и универсальных способов деятельности. Идея состоит в том, что дети исследуют принципы построения их мышления в процессе порождения новых знаний, самоопределения в проблемной ситуации с помощью особых курсов — метапредметов. Блок метапредметов надстраивается над преподаванием традиционных учебных предметов. В этом блоке у учащихся формируются метазнания и метаспособы. В качестве метапредметов Громыко Ю.В. были выделены: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача».

В рамках метапредмета «Знак» у школьников формируется способность схематизации на основе выделения главного в материале. Это работа в дальнейшем позволяет им более осознанно использовать те графические изображения, которые они заучивают в рамках традиционных учебных предметов (формулы химических соединений и записи химических реакций; различные таблицы с данными; чертежи фигур и сами фигуры; формулы и чертежи изучаемых процессов и т.д.). За этими разными графическими изображениями они учатся мысленно видеть то идеальное содержание, которое в них выражено. Поэтому исчезает проблема с заучиванием большого объема учебного материала.

В рамках метапредмета «Знание» у обучающихся формируется способность работать с понятиями как особой формой зн ания. Изучая строение ключевых научных понятий, воспроизводя их в собственном мышлении, учащиеся осваивают универсальные техники работы с понятием на любом предметном материале. В рамках предмета изчается генезис таких понятий, как «государство», «город», «движение», «функция» и пр.

Метапредмет «Проблема» задает образец разрешения проблемы через доведение понятия до набора операций, формул и расчётов.

Метапредмет «Задача» помогает ученикам осмыслить устройства процесса решения задач.

Разработка надпредметных программ как программ достижения конкретных метапредметных результатов получила развитие во многих школах России. Среди них «Основы проектной деятельности», которые уже несклько лет внедряются в некотрых школах и Хабаровского края, «Книга» (обучение эффективному чтению и выбору книг), «Дискуссия», «Грамотный покупатель», «Дом» (как использовать школьные знания в домашних делах), «Первая помощь», «Инструкция» (как научиться читать инструкции, пользоваться ими и самому составлять инструкции), «Как стать успешным», «Культура познания», «Культура мышления», «Самопознание», «Факт», «Исследование» и пр.

Такие программы могут быть рассчитаны на отдельную ступень школьного образования и даже на меньший период времени. В надпредметной программе указываются: ключевые компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы перед группой специалистов разного профиля).

По надпредметным программам можно работать на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить желаемый метапредметный результат.

Разработка надпредметных программ может стать одним из перспективных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений, поскольку содержание этих программ может и должно учитывать особенности конкретной школы — социальной среды, состава учащихся, потенциала педагогического коллектива.

Однако перегруженность современного содержания образования далеко не всегда позволяет включить в учебный план дополнительные предметы, поэтому рекомендуем использовать в рамках предметных курсов метапредметные темы («Пространство и время», «Мир как система систем», «Знание — незнание», «Пространство и время», «Модель — способ — рисунок», «Порядок и хаос» и т.д.) или включать метапредметные темы в предметную тему урока: например, при изучении темы «Свойства воды» исследуется и метатема «Порядок и хаос», при изучении темы «Уравнение» — метатема «Гармония». Метапредметные задания («Образ», «Идея», «Закономерность», «Задача», «Знак», «Опыт», «Сочинение», «Конструкция», «Счастье», «Любовь», «Здоровье» и т.п.). Содержание учебного материала и форма, в какой он преподносится учащимся, должны быть таковы, чтобы формировать у них целостное представление видение мира и понимание места и роли человека в нем, чтобы получаемая учащимися информация становилась для них личностно-значимой. Например, если при изучении темы «Второй закон Ньютона» ученикам задать вопрос «Что было бы, если бы в законе вместо ускорения стояла скорость?», ученики придут к выводу, что тогда все будет определяться сиюминутным воздействием. Прошлое не будет влиять на настоящее, а настоящее на будущее, что мир без инерции — это мир, где нет причинно-следственных связей. Без инерции наш мир просто не смог бы существовать. И если бы люди еще на школьной скамье приобщались к этой истине, то и в обществе, по-мнению автора модели школы «Экология и диалектика Л.В. Тарасова, «не появлялись бы горе-руководители, требующие, чтобы все изменилось немедленно, в соответствии с их сиюминутными указаниями. Никто не выдвигал бы таких требований — ведь они вступали бы в противоречие с законами природы».

Освоение метаспособов деятельности как процесса мыследеятельности и мыслепознания, основной упор которых направлен на формирование надпредметных компетентностей, происходит при использовании в учебном процессе определенных технологий обучения:

• технологический компонент личностно-ориентированного урока;

• общеучебные умения и навыки (ремейк-программа Пономаревой и др.).

По мнению специалистов (М.Е. Бершадский, М.В. Кларин, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской и др.), общей основой разнообразных инновационных моделей обучения, имеющей поисковую направленность, является интегративная надпредметная поисковая учебная деятельность, т.е. специальная деятельность по построению учебного познания — исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная, игровая. Суть деятельности заключается в том, что усвоение любого материала (понятия, способа действия и т.п.) происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации. При этом, чем сложнее ситуацию вы подберете, тем выше будет личностный развивающий потенциал занятия.«Доводы, до которых человек додумывается сам, обычно убеждают его больше, нежели те, которые пришли в голову другим» Б. Паскаль.

В последние годы в дидактике появилось новое направление: метапроектное обучение (Колесина К.Ю.), источниками которого могут являться: метод проектов; крупноблочная организация учебного процесса; проблемное обучение; исследовательское обучение, задачный (а не заданиевый) подход, межпредметная интеграция, включая ее транс — и кросс-интеграционные варианты.

Механизмом развития метадеятельности может стать система инновационных творческих проектов. При их создании у учеников формируются понятия, факты, идеи, законы, общие для всех наук, развивается способы, действия, которые они приобретают в процессе обучения, появляется привычка мыслить и действовать в соответствии с принципами метапредметности, то есть происходит интеграция знаний, приобретается опыт творческой деятельности.

Принцип «метапредметности» состоит также в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом (Ю.Громыко). Это составление ментальных карт, деревьев понятий, кластеров, денотатные графы, схем «фишбоун» (рыбьи косточки — технология «за и против»), различные техники графические модели знания, приемы сворачивания информации (конспект, таблица, схема) и пр.

В рамках Госстандарта нового поколения в систему учебных действий включены личностные, метапредметные и предметные результаты, описаны требования к ним, даны учебные задачи и ситуации. Метапредметные образовательные результаты предполагают, что у учеников будут развиты: уверенная ориентация в различных предметных областях за счет осознанного использования при изучении школьных дисциплин философских и общепредметных; владение основными общеучебными умениями информационно-логического характера, умениями организации собственной учебной деятельности, основными универсальными умениями информационного характера, информационным моделированием как основным методом приобретения знаний, широким спектром умений и навыков использования средств информационных и коммуникационных технологий для сбора, хранения, преобразования и передачи различных видов информации, базовыми навыками исследовательской деятельности, проведения виртуальных экспериментов, способами и методами освоения новых инструментальных средств, основами продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

Начиная работу в школах по реализации принципа метапредметности, необходимо тщательно изучить все документы по стандартам.

Конечно, предложенные рекомендации — всего лишь схема, модель принципиальных направлений по обеспечению метапредметных результатов. В реальном процессе они наполняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальность педагогов, которые и определят выбор содержания и способов обучения.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Выступление на педагогическом совете 28.01.2015«МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ КАК ОСНОВНОЕ ТРЕБОВАНИЕФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ»(зам .директора по УВР О.В.Мартьянова)Установленные стандартом новые треб.

Мастер-класс на муниципальном этапе всероссийского конкурса «Учитель года-2016», презентация и конспект.

Значение метапредметного подхода в обучении.

Выступление на заседании педсовета будет полезно как представителю администрации школы, так и любому педагогу, интересующемуся вопросом метапредметного подхода.

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение«Гниловская ООШ» ДОКЛАД «Метапредметный подход в обучениикак основное требование ФГ.

Данная стать посвящена проблемам использования метапредметного подхода в обучении английскому языку в 5 — 7 класссах. Сама тематика предмета « Английский язык» способствует всесторон.

ФГОС устанавливает требования к результатам образования, называя их личностными, метапредметными и предметными.Метапредметные результаты стандарт объясняет как освоенные учащимися межпредметные, надпр.

Источник