Квазиалгоритмический способ что это такое
· широкое внедрение в образовательный процесс информационных технологий и компьютерной техники потребовало существенного изменения традиционных способов обучения и воспитания;
· общая педагогика остается очень теоретической, методика обучения и воспитания — очень практической, поэтому требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику.
Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре и такой элемент, как технология педагогической деятельности, фиксирующий совокупность приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса. Введение в научный оборот понятия «технология педагогической деятельности» предполагает построение такой модели, которая основывалась бы на идеях системного, целостного подходов, рассмотрения педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся по своей сути задачами социального управления. Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в школе.
Педагогическая задача, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается, должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия как способы решения педагогических задач.
Способы решения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ применяется в том случае, если процедура решения задачи состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления, определяемые условиями реально поставленной задачи. В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы решения задач. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто адекватное решение не находится не потому, что нет «в запасниках» памяти адекватных способов решения, а потому, что учитель (часто начинающий) не видит и не принимает самой ситуации, требующей решения.
Источник
Педагогика
 | Домашняя |  | Карта сайта |  | Избранное |
 | Студентам |  | Шпаргалки |  | Словарик |
 | А знаете ли Вы, что такое « » в педагогике? |
Способы решения задачи
В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи — это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.
Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.
Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий «анализ решения задачи». Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции «окончание», минуя фазу «исполнение». Это те случаи, когда «предметное содержание действия уже не выполняется, а только «имеется в виду» за пределами того, что фактически делается» (П.Я.Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л.Рубинштейн отмечал, что «в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему».
Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.
Источник
Каковы же типы педагогических задач?
В. А. Сластенин, уже известный нам учёный – педагог, выделяет типы задач, классифицируя их по нескольким признакам.
По временному признаку он выделяет три основные группы задач:
Стратегические задачи – это задачи образования в целом на перспективу. Они задаются извне и определяют объективные потребности современного общественного развития. Ими определяются исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.
В реальном педагогическом процессе стратегические задачи трансформируются или преобразуются взадачи тактические.Эта группа задач направлена на решение определённого этапа стратегических задач.
Оперативные задачи – это задачи текущие, ближайшего круга действия. Они возникают перед педагогом в любой момент его педагогической деятельности.
Успех в педагогической деятельности во многом зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно в том случае, если учитель отдаёт себе отчёт в конечном результате своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой общей целью.
Кроме этих трёх групп задач, В. А. Сластёнин выделяет дидактические и воспитательные педагогические задачи.
Дидактические задачи – это задачи по управлению учением ребёнка, его учебно – познавательной деятельностью.
Особую сложность, в силу специфики воспитания как процесса, представляют собой воспитательные педагогические задачи.Задачи данного типа направлены на управление всеми видами деятельности ребёнка в их единстве – трудовой, игровой, художественной и т. д.
Из многообразия воспитательных педагогических задач в особую группу выделяют задачи на так называемую ценностную ориентировку. Особенность таких задач состоит в том, что они ставят ребёнка в ситуацию нравственного выбора, заставляя его противостоять тем или иным соблазнам – поехать на рыбалку или готовиться к экзаменам, курить как все или остаться «белой вороной» и т. д. Это и для взрослого тяжело, а для ребёнка — тем более.
Но жизнь сегодня постоянно ставит нас в ситуации выбора, поэтому ребёнок должен уметь осознанно делать свой выбор, зная, что за последствия он за собой повлечёт.
О. Генри: «То, что внутри нас – заставляет выбирать дорогу!»
Педагогическая задача любого типа решается в несколько этапов.
Этапы решения педагогической задачи:
1. аналитический этап: он предполагает мыслительный анализ и оценку сложившейся ситуации, оценку условий и причин, которые сделали ситуацию проблемной. Неумение видеть ситуацию, понимать, что стоит за действиями учеников, приводит к ошибкам в решении задачи.
Анализируя ситуацию, можно дать характеристику воспитанникам, воспитателям, понять мотивы их поступков, особенности взаимоотношений.
Часто увлечённый своей позицией, педагог может не замечать истинных мотивов поведения детей.
Итогом этого этапа должна стать формулировка задачи или задач, подлежащих решению для ликвидации проблемности ситуации;
2. конструктивный этап: здесь осуществляется проектирование и конструирование способов решения поставленной педагогической задачи;
3. исполнительный этап: он предполагает осуществление решения педагогической задачи на практике учителем вместе с учениками;
4. анализ результатов решения педагогической задачи. На этом этапе учитель анализирует свою деятельность один. По сути, он занимается самоанализом. В труде учителя самоанализ необходим – если учитель не научится разбираться в себе и своей деятельности, то он не сможет разобраться в мотивах и чувствах другого человека.
Анализ собственной педагогической деятельности помогает её оценить, увидеть собственные ошибки и скорректировать их.
Анализ своей деятельности помогает учителю ответить на следующие вопросы:
— каков характер моей педагогической деятельности?
— как может быть оценена моя деятельность учениками, администрацией?
— что лично мне нужно сделать для повышения собственного профессионального мастерства?
В практике школы, сегодня, к сожалению, наблюдается нежелание учителей анализировать свою работу, находить в ней ошибки и определять её сильные и слабые стороны.
Выполнение учителем всех звеньев решения педагогической задачи без пропусков, какой – либо из них означает осуществление полного цикла педагогической деятельности. Цикл педагогической деятельности определяется как относительно замкнутый этап в педагогической деятельности, начинающийся с постановки задач и завершающийся их решением
Помимо этапов, в теории задач принято выделять способы и процессрешения задачи.
Способ решения задачи – это некоторая система последовательно осуществляемых операций, приводящих к решению задачи.
Способ может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жёсткости операций, применяемых при решении задачи.
Для большинства педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения («квази»,латинское слово – приставка, соответствующая по значению словам – «почти», «близко»).
С понятием «способ решения задачи» тесно связано понятие «процесс решения».
Процесс решения педагогической задачи – это процедура реализации или применения некоторого способа в практике решения педагогической задачи.
Необходимо иметь ввиду, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений, в зависимости от личностных особенностей педагога и стиля его педагогического руководства.
Процесс решения педагогической задачи – это всегда творчество. Педагог лучше справляется с решением педагогических задач тогда, когда он опирается на сильные стороны своей личности.
Высокий профессионализм решения педагогических задач разного уровня сложности зависит также от того, насколько учитель знает психологию детей, их возрастные и индивидуальные особенности, законы коллективной жизни, ценности и приоритеты детей.
Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения задач присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Источник
Квазиалгоритмический способ что это такое
Педагогическая задача, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается, должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия как способы решения педагогических задач.
Способы решения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ применяется в том случае, если процедура решения задачи состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления, определяемые условиями реально поставленной задачи. В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы решения задач. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто адекватное решение не находится не потому, что нет «в запасниках» памяти адекватных способов решения, а потому, что учитель (часто начинающий) не видит и не принимает самой ситуации, требующей решения.
Исходя из особенностей педагогической деятельности учителя, логической обусловленности и последовательности его действий, операций по ее осуществлению, можно выделить следующие бинарные группы педагогических задач:
аналитико-рефлексивные — задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.;
конструктивно-прогностические — задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений;
организационно-деятельностные — задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;
оценочно-информационные — задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;
коррекционно-регулирующие — задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.
Названные задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологий педагогической деятельности учителя. Анализ структуры педагогической деятельности позволяет выделить систему действий, так как понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем конкретным видам педагогической деятельности, но не сводится ни к одному из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Это позволяет совершить восхождение от абстрактного к конкретному и воссоздать в познании объект педагогической деятельности в его целостности.
Выделенные группы педагогических задач являются типичными для учителя как субъекта профессиональной деятельности, тем не менее предполагают их творческое индивидуально-личностное решение в конкретной педагогической реальности.
4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры
Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Профессионально-педагогическая культура учителя объективно существует для всех учителей не как возможность, а как реальность. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации.
В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры. Проблема взаимоотношения личности, культуры и творчества нашла свое отражение в трудах Н.А.Бердяева. Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, он считал, что цивилизация в известном смысле старее и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-коллективный процесс, а культура более индивидуальна, она связана с личностью, с творческим актом человека. В том, что культура создается творческим актом человека, Н. А. Бердяев видел его гениальную природу: «Творчество есть огонь, культура же есть охлаждение огня». Творческий акт находится в пространстве субъективности, а продукт культуры — в объективной реальности.
Источник
