Критическое мышление учащихся педагогические способы его формирования

Формирование критического мышления у учащихся
методическая разработка на тему

Формирование критического мышления у учащихся

Скачать:

Вложение	Размер
formirovanie_kritich._myshleniya_u_uchashchikhsya.doc	29 КБ

Предварительный просмотр:

Формирование критического мышления у учащихся

учитель высшей категории

Выпускник современной школы должен самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационального их решения.

Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия, аргументировать свою точку зрения. Такой ученик чувствует себя уверенно в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы.

Для развития критического мышления необходимо создание определенных условий и применение специальных методических инструментов. Одним из таких эффективных инструментов стала педагогическая технология РКМЧП, разработанная американскими педагогами (Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, и С. Уолтер).

Международный образовательный проект «Развитие критического мышления через чтение и письмо» осуществляется в разных странах, в том числе и в России, с 1997 года.

Как мы воспринимаем информацию? Как перерабатываем, присваиваем её? Перерабатывая предшествующий опыт, ощущаем недостаточность информации. Знакомимся с новым, сопоставляем с тем, что было известно. То, что понятно и «приятно», запоминаем, откладываем в «сундучок» своих знаний. Технология РКМЧП как раз и основывается на получении, восприятии и передаче информации, поэтому она универсальна.

В структуре урока, проводимого в концепции «критического мышления», выделяют три основные стадии: вызов, осмысление, рефлексия (размышление).

Первая стадия технологии “Критическое мышление” — стадия вызова. Присутствие этой стадии в уроке обязательно с точки зрения данной технологии и позволяет:

• актуализировать и обобщить имеющиеся знания по данной теме или проблеме;
• пробудить интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;
• побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

Можно предложить учащемуся работу с вопросами по проблеме. Работа с вопросами может проходить в два этапа: «я сам», «мы вместе» (парная или групповая работа). Хороший прием, который может использоваться на данной стадии — это «мозговая атака». На стадии вызова у ребенка должно сформироваться представление, чего же он не знает, «Что хочу узнать?».

Вторая стадия – стадия «Осмысление». Она позволяет ученику (под руководством учителя, с помощью своих товарищей):

• получить новую информацию (из текста учебника, сведений учителя, учебного фильма и др. источников);
• осмыслить её;
• соотнести с уже имеющимися знаниями.

На данной стадии ребенок под руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на те вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии (что хочу знать).

На этом этапе может быть предложена работа с текстом:

• прочитать, пересказать, объяснить соседу (группе);
• заполнить матричную таблицу;
• прочитать с пометками текст (“ V ” — уже знаю ; “ + ” — новое; “ — ” — противоречит взглядам; “ ? ” — “хочу узнать подробнее”);
• выписать информацию из текста.

Третья стадия – «Рефлексия». Основным является:

• обобщение полученной информации, осмысление ее места среди уже познанного (учащиеся высказывают собственные идеи и аргументируют их);
• присвоение учеником нового знания, новой информации;
• формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

На этой стадии может быть составлен опорный конспект в тетради учащегося и могут быть осуществлены:

• а) возврат к стадии вызова;
• б) возврат к ключевым словам;
• в) возврат к перевернутым логическим цепочкам;
• г) возврат к кластерам.

В технологии критического мышления существует множество методических приемов и стратегий для реализации целей разных фаз базовой модели урока. К ним, в частности, относятся следующие приёмы (стратегии проведения урока):

1. мозговой штурм
2. приём «Составление маркировочной таблицы» (стратегия ЗХУ);
3. приём «Составление кластера»;
4. приём «Верите ли Вы?»;
5. приём «Сводная таблица»;
6. приём «Чтение текста с пометками»;
7. написание синквейнов, эссе;
8. стратегия «Зигзаг»;
9. стратегия «Продвинутая лекция».

Итак, критическое мышление содействует формированию исследовательской интуиции, культуры чтения и общему развитию мыслящей личности. При этом речь идёт не о революционных преобразованиях, а об эволюционном процессе, который учитывает потребности сегодняшнего дня, о смене приоритетов – с усвоения готовых знаний в ходе классных занятий на самостоятельную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей.

Критическое мышление — это система мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью.

ДУМАТЬ КРИТИЧЕСКИ — ЭТО

1. Проявлять любознательность.

2. Ставить перед собой вопросы.

3. Осуществлять планомерный поиск ответов на поставленные вопросы.

1. Вскрывать причины и последствия фактов.
2. Сомневаться в общепринятых истинах.
3. Вырабатывать собственную точку зрения и способность отстаивать ее логическими доводами.

1. Заир-Бек С. И. , Загашев И.О. Критическое мышление. Технология развития., СПб: 2003.
2. Болотов В., Спиро Д. Критическое мышление – ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы, 1995, №1.
3. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке., М.. Просвещение., 2004.
4. Богатенкова Н.В., Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на уроках истории. СПб., 2001.
5. Гин А. Приемы педагогической техники. Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 2000.
6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Проблемное обучение на уроках истории. Развитие критического мышления школьников. Приемы “Я уже знаю”, “Лови ошибку”, “Решение творческих учебных задач” позволяют увеличить познавательную активность у.

Современный этап развития педагогической теории и практики характеризуется состоянием постоянной изменчивости. Всё острее ощущается необходимость обновления имеющихся знаний и освоенных технологий пре.

В данной статье освещаются различные методы работы с текстом (кластер, синквейн, ПОПС и др.), технологии применения и их значение при работе с учебником, документами, дополнительной литературой .

Формирование навыков критического мышления у учащихся.

Тема самообразования «Приемы и методы формирования критического мышления учащихся на уроках физической культуры»Проблема: Как повысить мотивацию к обучению у современных школьников? Как вовлечь .

Эксперимент – это опыт, наблюдение, проверка, предсказания.Основная цель эксперимента – выявление свойств исследуемых объектов, процессов, явлений, проверка правильности выдвинутых ги.

В связи с переходом образовательных учреждений на ФГОС второго поколения возникает острая необходимость изменения подходов к планированию современного урока. В отличие от традиционного урока, который .

Источник

Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования (На материале обществоведческого курса) Минкина Фания Фатыховна

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Автореферат — 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Минкина Фания Фатыховна. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования (На материале обществоведческого курса) : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Казань, 2000 166 c. РГБ ОД, 61:00-13/587-0

Содержание к диссертации

ГЛАВА 1. Понятие «критическое мышление» в педагогической психологии 14

1.1. Содержание понятия мышления, его типы, виды в психологической литературе 14

1.2. Роль и место критичности и самокритичности ума в социальной среде и в педагогическом процессе 32

1.3. Уровни критического мышления в интеллектуальной деятельности учащихся и психолого-педагогические критерии их измерения 49

ГЛАВА II. Психолого-педагогический аспект формирования критического мышления в учебно-воспитательном процессе 71

2.1. Формирование критического мышления в процессе проблемного обучения 71

2.2. Приемы и способы формирования критического мышления на уроках и вне учебных занятий 87

2.3. Экспериментальная проверка эффективности методики формирования критического мышления 101

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 132

Введение к работе

В период осознания новых социально — значимых и личных целей бытия перед каждым человеком и всем обществом возникает нелегкая задача: уметь анализировать происходящие события; быть терпимым к иной точке зрения на происходящие события; рассматривать предположения как гипотезы, нуждаю-щи.е-СЯ-В-лр.о.в.е.рке, и от-казьіваіься-Q iex-, которые этой проверки не-выдержи-вают; выработать установку на критическое отношение к себе и окружающему миру.

Социальная действительность сегодняшнего дня ставит перед обществом массу проблем. Однако критическая оценка населением и отдельными людьми, происходящих событий не приводит к адекватному выбору решения задач не способствует выходу из «критической ситуации». Обывательская критика, доходящая до площадных выражений, уводит людей от оценки реальных ситуаций. Массовая критика в обществе не способствует принятию правильных решений. Философы считают, что наши беды в определенной степени зависят от неумения решать проблемные вопросы, критически оценивать ситуацию и находить рациональное решение, а не просто заниматься критиканством, такая критика является критикой ради критики, а не ради истины. Причину бесполезности такой критики мы видим в том, что общество не только не умеет правильно решать поставленные вопросы, но и правильно критиковать.

Школа никогда не ставила самостоятельную проблему, как научить конструктивно критически оценивать социальную ситуацию или собственное поведение, не говоря уже о приемах и способах формирования культуры критического мышления.

В постановке целей деятельности, их корректировке в разные периоды жизни педагогика выполняет социальный заказ общества и государства, в настоящее время руководствуясь национальной доктриной образования в Российской Федерации и логикой развития педагогического знания. Среди основ

ных целей образования доктрина особо выделяет: «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности; формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения. «

Эти цели не могут быть достигнуты без уточнения и пополнения нашего -з-нани-я-0-при-роде творческого и критического мышления а-также о-приемах— средствах его развития.

Задачей педагогики и психологии является воспитание такой личности, которая могла бы мыслить и действовать самостоятельно, а это предполагает активное участие человека в общественной жизни. Отказ от педагогической авторитарности, односторонности в оценках происходящего потребовал разноплановых научных поисков в системе образования, значительное место среди которых занимает проблема развития мыслительных способностей учащихся.

Педагоги давно установили, что основной акцент в преподавании должен делаться не на усвоение учащимися излагаемой информации и механическое запоминание ими учебного материала, а на развитие мышления учащихся. Необходимо также обучать аналитически рассматривать изучаемую сферу, что предполагает разложение, расчленение, исследование начал, элементарных принципов, в силу которых рассуждение принимает доказательный характер.

Как хорошо известно, интеллектуальное развитие человека определяется в наше время не объемом знаний, сведений, удерживаемых в памяти, все возрастающим объемом научной информации, а готовностью человека к отбору необходимых знаний путем критического анализа, осмысления информации и умением самостоятельно принимать решение.

Формирование критического мышления учащихся в процессе обучения приобретает особенно большое значение не только в связи с новыми задачами, поставленными перед школой в современных условиях. В личностно ориенти рованной педагогике способы формирования критического мышления должны соответствовать развитию современного общества и усилению внимания к внутреннему миру личности.

Педагогика и психология имеет достаточное представление о формировании теоретического и практического, продуктивного и репродуктивного мышления учащихся, существует целостная концепция проблемного обучения как средства развития творческого, проблемного мышления в процессе усвоения знаний. Однако среди всех видов мышления, достаточно изученных психологами и педагогами, менее всего описан такой важный вид, как критическое мышление. Многие педагоги стремятся к поиску оптимальных форм и методов обучения критическому мышлению, однако, и в подготовке учителя почти не уделяется внимание формированию критического мышления. Отсюда вывод об актуальности нашей темы, мы полагаем, что целесообразно исследовать критическое мышление, опираясь на общие принципы и закономерности, которые нашли отражение в трудах таких зарубежных и отечественных ученых как: В.С.Библер, Б.Бурштейн, А.В.Брушлинский, М.Вертгеймер, Д.В.Вилькеев, Дж. Гилфорд, Н.Г.Дайри, А.З.Зак, Г.И.Ибрагимов, А.А.Ивин, З.И.Калмыкова, Ф.Клике, И.Я.Лернер, А.Н.Лук, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, С.О.Рубиншейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, И.Фролов, В.С.Шубинский [34;41;43;52;65;77;88;111;120;125;130;182;196;197;205;214].идр.

Сложившаяся социальная ситуация качественно по-новому поставила проблему формирования критического мышления учащихся, потребовала педагогического переосмысления содержания этого понятия. Если в психологии имеются исследования природы критического мышления, то в педагогике их крайне недостаточно. Имеющиеся исследования Векслера СИ, Липкиной А.И., Рыбака Л.А., Синельникова В.М. фрагментарны теоретически недостаточно проработаны и не дают основания для разработки компетентных реко- \ мендаций к применению на практике.

Правильный подбор учителем методов обучения развивает продуктивное мышление высокого уровня / творческое, абстрактно-логическое мышление, критическое / способности к решению проблем [см. Махмутов М.И.]. Как известно, важную роль в развитии мышления играют различные дисциплины, наиболее важной из них является логика: по логичности мышления человека можно судить о выраженности и развитости его мыслительных операций. Если учащийся не владеет законами «правильного мышления», его трудно научить оценивать факты, делать аргументированные опровержения, давать компетентную оценку событиям, производить самооценку и критику.

Критичность воспитывается не только в отношении к поведению человека, к самим знаниям, но и по отношению к способам их усвоения и добывания. Стимулировать выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды, не навязывать учащимся единственный путь решения проблемы, а учить их активному, альтернативному, более рациональному выбору приемов и способов решения задачи — вот цель обучения критическому мышлению. ,,— В средней школе, особенно в старших классах, все большее значение приобретает проблемная технология изложения учебного материала, организации поиска и исследования в процессе обучения. Эксперименты показывают, что методы проблемного обучения — основное средство развития не только творческого, но и других видов мышления, в том числе критического. В структуре решения проблемы критическое мышление, как важнейший элемент творческого мышления, «работает» на этапе доказательств, опровержения, гипотез.

Учащиеся с развитым мышлением характеризуются стремлением к широким обобщениям, одновременно с этим у них складывается новое отношение к учебе, особенно в последних классах школы. Практика свидетельствует, что на формирование критического мышления влияют такие факторы, как социаль

ная среда и обучение в школе. С детских лет человек учиться оценивать свои и чужие поступки,, суждения.

Уровень критичности определяется не только запасом знаний и умений, которыми обладает человек, но его личностными качествами, психическими установками и в большой мере его убеждениями, в том числе навыками рефлексивного отношения к своему «Я», моральной и социальной ответственностью, уважением к индивидуальным особенностям каждого человека. Среди перечисленных качеств одно из основных мест принадлежит объективности суждений, которая выражается в неустанном стремлении личности к поиску истины, критике ради истины.

Однако педагоги больше оперируют словосочетанием «критическое мышление», не вникая в суть самого понятия. В основном исследуя репродуктивные и продуктивные аспекты мышления, они крайне мало внимания уделяли и уделяют критическому мышлению. Тем не менее интерес к развитию мысли- v тельных способностей, в частности, критического мышления в последние годы значительно вырос. Различные аспекты педагогического сотрудничества, нацеленные на совместное решение задач, воспитание культуры умственного., труда школьника раскрываются в исследованиях Д.Б.БогоявленскрЩ А.А.Кирсанова, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, Н.А.Менчинской, А.В.Мудрика, Н.Ю.Посталюк, З.Г.Нигматова и др.[27;92;131;134;145] Однако не разработана сама методика системного формирования критического мышления, поэтому практика не может продемонстрировать достаточно эффективных приемов и способов развития критического мышления. В то же время исследования по проблеме развития оценки и самооценки учащихся, с опорой на психологию мышления, ведутся уже более двадцати лет. Особенно широкое рассмотрение эта проблема получила в работах Б.Г.Ананьева, Л.М.Запрягайловой, А.И.Липкиной, А.К.Сердюка, Е.А.Серебрякова, Г.А.Собиевой, Е.И.Савонько, В.М.Синельникова, и др [9; 115;]86].

В.Н.Константинов [99], с точки зрения философии, исследует аспект социальной активности, в котором критическое мышление выполняет функцию, направленную против социальной пассивности в обществе. О.Ф.Рожкова [180], В.С.Шубинский [212] выделяют критическое мышление как важное качество на разных этапах творчества. А.В.Мудрик [145] разрабатывает понятие «критическое и самокритичное» отношение личности к формированию образа «Я «, удовлетворяющеего и самого человека и его окружение. А.И. Липкина и Л.А.Рыбак [115] экспериментально выявили важные показатели критической мыслительной деятельности, проанализировали такие ее качества, как продуктивность, гибкость, критичность.

Развитие критического мышления является одним из общепризнанных направлений в зарубежной педагогике и психологии. В частности, над этим вопросом работают Боно Э, Дж. Гудлед, И.Уоллен Норман, Ф.Хобрих Верной, Е.Рид Мон, В.Оконь и др.[31;218] Они развивают не только теоретический аспект проблемы, но и дают общие сведения о ней и методические рекомендации непосредственно учителю. Психологи уделяют много внимания разработке критического аспекта процесса мышления, но они не охарактеризовали его как вид, тип и т.д. и не уделили должного внимания систематизации данного процесса.

Таким образом, зарубежные и отечественные философы, психологи и педагоги признают актуальность обозначенной проблемы, специфику психолого-педагогического понятия «критическое мышление» и адекватные ему педагогические способы и условия формирования. Однако они почти не рассматривают методов, способов, уровней, условий формирования критического мышления.

Даже краткий обзор научных публикаций убеждает нас в том, что несмотря на многоаспектный подход к развитию мышления, проблема развития критического мышления в педагогической науке слабо разработана, она еще не получила строгого теоретического объяснения на уровне категорий, прин

ципов, не обеспечила выхода в практику. Процесс формирования критического мышления длителен и не прост. Базовые установки на наличие критического мышления закладываются на ранних стадиях социализации личности.

Анализ психолого-педагогической литературы и результатов школьной практики показывает, что на пути формирования личности учащихся, обучения их самостоятельному принятию правильных решений существует противоречие между потребностью в развитом критическом мышлении учащихся и низким уровнем разработки дидактических и методических способов формирования у них этого вида мышления.

Исходя из актуальности вопроса, мы обозначили тему диссертации: «Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования» /на материале гуманитарных дисциплин обществоведческого курса/.

Проблема исследования: каковы содержание психолого-педагогического понятия «критическое мышление» и педагогические способы его формирования?

Объект исследования — процесс развития мышления учащихся в ходе усвоения новых знаний и их применения.

Предмет исследования — понятие о критическом мышлении учащихся и педагогические способы его формирования в процессе изучения обществоведческих курсов.

Цель исследования — дать теоретическое обоснование явлению критики, содержанию критического мышления в обучении, разработать методическую систему эффективного формирования критического мышления учащихся.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: усвоение содержания понятия критического мышление и его формирование будут эффективны, если:

— педагогически правильно организован процесс социализации личности;

— дана целевая установка на формирование критического мышления в учебно-воспитательном процессе путем систематического применения техноло

гии проблемного обучения, усиления внимания к формированию умений и навыков критического мышления, которая включает в себя: а) создание у учащихся понятий и представлений о содержании критического мышления (оценка, самооценка, доказательство, опровержение конструктивная критика и т.д.); б) организацию с целью овладения учащимися системой умений критической оценки и самооценки идей процесса усвоения знаний, которые будут применены в учебной и практической деятельности. Исходя из данной гипотезы выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Раскрыть педагогическое содержание критического мышления, уяснить роль и место критичности и самокритичности ума учащихся в педагогическом процессе.

2. Определить критерии оценки уровней критического мышления в процессе обучения и: педагогические способы их измерения.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему работы по эффективному формированию критического мышления учащихся старших классов на материале обществоведческого курса.

4. С учетом полученных результатов разработать, обосновать и внедрить в практику вариант оптимальной модели формирования критического мышления.

Методологической основой исследования являются: идеи демократизации и гуманизации образования; концепция развивающего и проблемного обучения как средства развития мышления; теория деятельности; системный подход в обучении и воспитании; а также принципы преемственности развития педагогической теории и практики с целью выявления эффективных средств для саморазвития.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: Теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого- педагогической, философской, методической литературы, устный и письменный опрос учащихся общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, ПТУ; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, в ходе которого широко использовались различные диагностико — формирующие методы: анкетирование, беседа, метод оценки и самооценки, наблюдения, сравнительного анализа, решение логических задач; анализ экспериментальных материалов; математические методы обработки результатов эксперимента. База исследования : школа — лицей № 12 г. Лениногорска; школа — лицей юридического профиля № 31 г.Набережные Челны; училище №125 пос. Кам-. ские Поляны; средние школы №126, 41 г.Казани; сменная школа №12 г. Казани.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (1995-96 уч. год) проводилось изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме исследования. Было проведено изучение становления, состояния и перспектив развития проблемы формирования критического мышления на различных уровнях: методологическом (интеграции наук), теоретическом (интеграции дидактических теорий), практическом.

На втором этапе (1996-97 уч. год) проводился первый тур эксперимента /констатирующий/ с использованием методов анкетирования, самооценки, тестирования на наличие умений и навыков критического мышления у учащихся. . .

Проведен формирующий эксперимент, целью которого являлась апробация системы формирования критического мышления учащихся в процессе учебной деятельности /с дополнительным курсом «Практическая логика» (34 часа)/.

Третий этап (1998-1999 уч. год) — обработка результатов эксперимента, оформление диссертационной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыто педагогическое содержание понятия «критическое мышление»; описаны роль и место критичности и самокритичности мышления старшеклассников в учебно-воспитательном процессе; разработана концептуальное положение о педагогической технологии формирования критического мышления учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснованная система методических условий формирования критического мышления, умение оценки, самооценки, доказательства, опровержения и т. д. способствует повышению уровня культуры умственного труда, социальной активности учащихся общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, колледжей. Разработан и апробирован курс «Прикладная логика». В ходе исследования предложен вариант оптимальной модели эффективного формирования критического мышления. Разработана и апробирована система приемов и способов с учетом нового содержания учебного материала, проведена диагностика качественных показателей сформированности критического мышления учащихся. Материалы диссертации могут служить пособием для спецкурсов по развитию культуры критического мышления, прикладной логики в высших и средних учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность выводов обусловлена обращением к методологически четко разработанным и экспериментально проверенным теориям и концепциям, тщательностью рассмотрения предмета исследования; применением системы методов теоретического и эмпирического уровней, а так же методов математической статистики и репрезентативности выборки в эксперименте. В проведенных исследования приняли участие 500 учащихся старших классов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на методических объединениях учителей истории, научно — практических конференциях, семинарах школ г.г. Казани, Набережных Челнов; проводилось обсуждение результатов экспериментального исследования на кафедре педагогики Казанского государственного педагогического университета. Отметим также такие мероприятия; выступление на научной — методической конференции «Развитие творческих способностей учащихся через научно — исследовательскую работу» (Набережные Челны 1997), выступление на Республиканской научно — технической конференции молодых ученых и специалистов (г. Казань, 1997), на Республиканской научно — технической конференции молодых ученых и специалистов (г. Казань. 1992), на Республиканской научно — практической конференции «Современная семья: тенденции и перспективы» (Казань 1999), разработка программы по курсу «Прикладная логика» (г.г. Набережные Челны, Казань), методических рекомендаций для учителей, внедрение которых в практику обучения позволяет оптимизировать учебный процесс.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое осмысление педагогического понятия «критическое мышление».

2. Методическая система эффективного формирования критического мышления в процессе обучения с использованием курса «Прикладная логика»

3. Комплексная диагностика качественных показателей сформированно-сти критического мышления учащихся.

Структура диссертации: работа состоит из введения двух глав, заключения, библиографии, 6 рисунков, 10 таблиц, приложения.

Содержание понятия мышления, его типы, виды в психологической литературе

Будучи сложным психологическим и социально — историческим феноменом мышление является предметом комплексных, междисциплинарных исследований. В философии изучаются возможности и пути познания мира с помощью мышления. Теория познания изучает мышление в плане анализа соотношения субъективного и объективного в мышлении, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического. Основные формы мышления (понятия, суждение, умозаключение) рассматриваются формальной логикой. Кибернетика рассматривает мышление как информационный процесс, фиксируя общее и различное в работе ЭВМ и в мыслительной деятельности человека в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций в форме «искусственного интеллекта». Физиология изучает механизмы мозга, с помощью которых реализуются акты мышления. Психология изучает мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личностную значимость. Языкознание — в плане соотношения мышления и языка. Эстетика — в связи с анализом мышления в процессе созидания и восприятия художественных ценностей. Науковедение изучает историю, теорию и практику научного познания. Социологический аспект исследований мышления характеризуют анализом процесса его исторического развития в зависимости от социальной структуры различных обществ.

Знание о мышлении как особой форме познавательной активности человека зародилось и привело к вычленению мышления из общей совокупности психических процессов.

Мышление — высший продукт особым образом организованной материи, активный процесс отражения объективного мира в человеческом мозгу в форме суждений, понятий, умозаключений; это духовная, теоретическая деятельность человека, заключающаяся в том, что человек выделяет определенные стороны и свойства отображаемого в мозгу объекта и ставит их в соответствующие отношения, связи с целью получения нового знания. [203].

Психологи дают следующие определения мышлению: оно является функцией мозга, развивается и может развиваться только на основе ощущений, восприятии и представлений, возникающих в процессе общественно -производственной деятельности людей. Но, возникнув на базе ощущений, восприятии и представлений, мышление не сводится к простой совокупности чувственных образов, оно является более сложной и качественно новой формой познания, чем чувственная ступень познания. Иначе говоря, человеку нужно было подняться со ступени чувственного познания на ступень логического познания, или мышления [174].

Мышление вне индивида, вне человека не бывает. По словам Ф.Энгельса, оно «существует только как индивидуальное мышление многих миллиардов прошедших, настоящих и будущих людей».

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие, — обобщенное отражение класса предметов, их наиболее общих и существенных особенностей.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно — исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [147].

Биологическим субстратом мышления является высокий уровень развития головного мозга, исторически сформировавшийся в процессе становления человека, человеческого общества, материальной и духовной культуры.

Мышление человека протекает в различных формах и структурах (понятиях, категориях, теориях), в которых закреплен и обобщен познавательный и социально — исторический опыт человечества.

Мышление — это историческое явление, предполагающее преемственность приобретаемых от поколения к поколению знаний и, следовательно, возможность их фиксации средствами языка, с которым мышление, находится в неразрывной связи. [200].

Рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления, невозможно без языка. В слове, в формулировании мысли заключены, таким образом, важнейшие предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Органическая, неразрывная связь мышления с языком отчетливо обнаруживает социальную общественно — историческую сущность человеческого мышления.

В реальном процессе мышления его действия многообразно переплетаются друг с другом. Выделить при решении задачи мыслительные действия не в предметном воплощении, т.е. действия с конкретным историческим материалом, а в категориях мышления крайне трудно. Поэтому учителю бывает сложно определить, какие мыслительные операции и их сочетания формировал он своим заданием [ 111; 120].

Мышление в отличие от других процессов жизнедеятельности индивида совершается в соответствии с определенной логикой. В структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, конкретизация, классификация и систематизация, они не рядоположны.

Мышление имеет множество научных определений с позиций наук, изучающих данное явление. В настоящей работе мышление рассматривается, как процесс познавательной деятельности индивида или людей, характеризующееся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление это сложный механизм, возникающий в проблемной ситуации и состоящий из череды мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, конкретизации и т.д. Основными из них являются анализ и синтез. Остальные производны от первых двух, поскольку нет ни одного мыслительного действия, которое бы не включало в себя анализ и синтез.

В мышлении каждого человека есть свои особенности, включенные в относительно устойчивую структуру умственных способностей. Эти различия в мышлении называют качествами ума.

Понятие «разум» шире понятия «мышление». Разум — форма мышления, которая позволяет человеку переработать в научном понятии данные созерцания и представления, т.е. всесторонне воспроизвести систему внутренних связей, порождающих данную конкретность, раскрыть ее сущность; разум выражается в рефлексии как способности человека рассматривать природу своей деятельности, разум является достоянием общественного человека как субъекта всей культуры. В плане понятий разум выполняет такие преобразования, которые нельзя осуществить в непосредственном восприятии и представлении. Если такие трансформации открывают новые качества предмета, то последние в буквальном смысле слова являются специфическим результатом теоретического мышления и его собственным содержанием, разум формирует дополнительные образы восприятия и представления, если это диктуется логикой процесса развертывания генетически исходного отношения понятия в его теоретическую форму [175].

Так, «разум» и более современное понятие «интеллект» характеризует не только особенности мышления, но и специфику других познавательных процессов.

Интеллект — (от латинского слова понимание, познание) — 1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; 2) система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; 3) способность к решению проблем без проб и ошибок, «в уме». Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам [174].

В индивидуальных особенностях мышления может отражаться как специфика мыслительного процесса, так и различие в отдельных фазах мыслительного акта. В целостном акте мышления психология изучает познавательную деятельность, дифференцируя ее на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, их новизны для субъекта, степени его активности, адекватности. [160].

Роль и место критичности и самокритичности ума в социальной среде и в педагогическом процессе

На современном этапе проблема критического мышления привлекает к себе пристальное внимание учетных. Возникает ощущение, что после некоторого затишья, начинается новая волна исследований этой, несомненно, инте-ресной области мышления. j

Человеческую жизнь невозможно представить себе как состоящую из одних удовольствий, лишенную коллизий и препятствий. Сложная и противоре-чивая действительность всегда дает людям повод для отрицательных реакций, а, следовательно, для критических суждений и выводов. Поэтому критика в целом выступает как постоянный, непрерывный процесс, обусловленный трудностями и противоречиями реальной действительности и направленный на их преодоление и разрешение. «Критика есть действительная человеческая деятельность индивидуумов, являющихся активными членами общества, ко-торые, как люди, страдают, чуізствуют, мыслят и действуют», — подчеркивал Ф. Энгельс [124].

Критическое мышление — явление природное, педагоги пытаются его от шлифовать. От того, кто и как будет воздействовать на шлифовку критического мышления ребенка, в каких условиях он будет развиваться, может сформироваться определенный |тип личности. Врожденные качества личности и последующая социальная среда влияет на критическое мышление и его индивидуальное «Я». I.

Понятие «критическое мышление» возникло не в результате обобщения передового опыта преподавателей, а дедуктивно — как результат интеграции понятии смежных с педагогикой наук, в первую очередь — философией, логикой и психологией. Оно родилось на стыке гносеологии /диалектической про-тиворечивости развития объектов действительности/ и логики научного исследования I критикой как формой отражения противоречивости процесса познания действительности /.

Встречаются различные определения критики, слово «критика» пришло к нам из греческого языка (kpiiio) — обособляю, отделяю, различаю [66]. В процессе своего «вживания» в русский язык оно получило определенную смысловую интерпретацию, расширило диапазон своего значения и сегодня трактуется в широком смысле.

Термин «критика» является I широкой категорией, охватывающей содержание сложного критического процесса во всем его объеме. Она включает в себя целый ряд частных понятий, которые выражают различные формы проявления, стадии развития и осуществления критики на основе связей и отношений действительности. К таким понятиям можно отнести: критический подход, критический анализ, критическую оценку, критическое отношение, критическое высказывание, действенность критики и т.д. Каждая из них обладает относительной самостоятельностью. В то же время эти понятия интегрируются общей категорией «критика», которая охватывает как всю совокупность специфичных форм данного вида активного отражения действительности, так и отдельные моменты или стадии развития процесса критики [203].

«Сущность критики и самокритики состоит в познании и раскрытии в той или иной форме противоречий, ошибок и недостатков, возникающих по объективным или субъективны^ причинам в ходе общественной практики с целью их преодоления. Развитие критики и самокритики определяется совокупностью объективных или субъективных условий, экономической или политической зрелостью, уровней развития, демократии, степенью идейной и политической сознательности и\ культуры граждан. Отношение к критике определяется в зависимости от того, с каких позиций и с какими целями она ведется.

Отличительная черта принципиальной критики — ее конструктивный характер. Она более действенна, когда ошибки и недостатки не только критикуются, но и выясняются их причины, вскрываются корни, вносятся конкретные предложения о путях их исправления. Имеет значение и отношение к критике, умение правильно ее воспринимать и по-деловому отвечать на нее»

В педагогике понятие «критическое мышление» в обучении является весьма абстрактным, обобщенном и поэтому имеет производные от себя понятия, самооценка, критичность и самокритичность, критический анализ, тестирование предложенных идей, склонность к творчеству, сомнению и т.д.

Такой статус понятия «критическое мышление» в дидактике формирует общее понятие «усвоение знания|» и умение анализировать это знание. Это усвоение обусловлено применением преподавателем определенной системы приемов, способов и средств, ставящих учащегося в ситуацию критического мышления, поиска, побуждающего его к определенным умственным действиям. Объем понятия «критическое мышление в обучении» включает совокупность определенных понятий низшего по сравнению с ним конструктивного уровня.

Встречаются различные определения критики и самокритики, как правило, они не противоречат» одно другому, а лишь взаимно дополняют друг друга. Их разнообразие объясняется, Очевидно, сложностью содержания предмета, наличием у него целого ряда специфических свойств, которые обуславливают его функциональную «многопрофильность».

Действительно, корнем всякой критики является первоначальная основная реакция организма, выражающаяся в удовольствии или отвращении.

В широком смысле (микросреда) охватывает общественно -экономическую систему в целом — производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества. Социальная среда] в узком смысле (микросреда) включает не-посредственное окружение челов|ека —семья, школа, референтная группа и т.д.

Уровни критического мышления в интеллектуальной деятельности учащихся и психолого-педагогические критерии их измерения

А.А.Ахматовой принадлежат слова: «Нельзя добро изучить теоретически, нужно постараться его сделать на самом деле, чтобы увидеть, как это трудно». То же можно сказать и в отношении критики. Больше работ теоретических в видении критически мыслящего человека, чем разработок практических. Теоретическое обоснование критики следует искать, прежде всего, в философии и психологии. Раскрыть теоретически многие проблемы и с большей полнотой применить на практике основные их положения может наука педагогика. Как и насколько основательно удастся это сделать — вопрос практический, переходящий из настоящего в самое ближайшее будущее, т.к. проблема критики актуальна в наши дни как никогда.

Социально — психологическая ситуация в стране беспокоит людей, заставляет думать. Растет критическое настроение в обществе. Происходящие события в мире, стране обсуждают люди разных профессий, обладающие различным опытом, образованием, культурой, они пытаются проанализировать события современности, дать оценку происходящему. И это естественная реакция людей на происходящее вокруг. Критичность внутренне присуща человеческой деятельности, это свойство обусловлено человеческой психикой. Хотя явно сформулированные нормы и принципы критики могут войти (и зачастую входят) в противоречие с изначальными источниками и контекстами ее использования.

Критическое мышление может возникать в политической*, экономической, социальной жизни людей. Отношение к критике определяется в зависимости от того, с каких позиций и с какими целями она ведется оппонентом. Прослеживаются разные характеры критического мышления.

Можно выделить несколько типов критики: критика обывателя, критика интеллигента, критика профессионала.

Обыватель критикует многие явления, будучи дилетантом в критикуемых областях. Цель этой критики может быть различной, в данном обывательском случае: критика ради критики, критика ради победы, и всё имеет, скорее всего, эмоциональный, чем когнитивный характер.

«Обыватель» имеет определенные сведения, но не видит путей их использования или не желает рассмотреть ситуацию в целом. Вернее, он не знает, как это сделать. Так как сведения скудные, он рассматривает ситуацию однобоко, часто не объективно, а с выгодных ему позиций. Таких людей справедливо относят к критиканам, т.е. к людям с извращенной, неправильной критикой.

Например, высказывание: «Мне совсем не нравится Ваше предложение. Не нравится — и все тут», — характеризует опровержение без аргументации, на эмоциональном уровне. Это критика ради критики.

Часто применяется критика ради победы, подмена изначального тезиса. Суть в том, что изначальный тезис умышленно или неумышленно подменяют другим и начинают этот новый тезис доказывать или опровергать. Это часто случается во время разговора или спора, дискуссии, когда тезис оппонента сначала упрощают или расширяют его содержание, а затем начинают критиковать. Тогда тот, кого критикуют, заявляет, что оппонент » передергивает » его мысли (или слова), приписывает ему то, чего он не говорил. Ситуация эта весьма распространена, она встречается и при обсуждении опубликованных научных работ, и на различного рода собраниях, применяется журналистами при поиске сенсации.

Например, в старой гимназии ученик спрашивает: » Господин учитель, кто такой был Диоген?» «ДиЪген. Хм. Диоген. Ну ты мал, чтобы задавать такие вопросы». В этом примере некорректный аргумент использует учитель. Это подмена тезиса [182].

С таким видом критики мы встречаемся очень часто в обыденной жизни. Поскольку такого вида критика чрезвычайно разнообразна и разнородна, трудно разобрать все случаи. Тем не менее, выявляются общие характеристики.

Показателем понимания того или иного материала служат не просто знания о нем, но и умения применить по отношению к этому материалу ряд интеллектуальных действий. Если это спор, то он должен иметь свой предмет или тему, желательно, чтобы предмет спора не изменялся и не подменялся в ходе спора, а лучше не спорить без особой необходимости. Есть вероятность попасть к оппоненту, который слышит только себя, в период критики или спора. А это «игра в одни ворота «. Спор ради победы, а не ради истины.

Критикан — мелкий, излишне придирчивый критик. Люди, неспособные анализировать, обосновывать, сопоставлять, иногда все же пытаются давать свои оценки, не «имеющие никакого основания. Такие субъективные оценки часто не помогают, а мешают продвижению вперед как отдельных коллективов, так и всего общества. «Критиканство — порождение противоречий между потребностью критиковать и отсутствием для этого развитых способностей, знаний, умений. Иногда критиканство определяется неумением применять общие критерии к конкретным ситуациям, фактам или отсутствием знаний критериев, из которых вытекает правильная оценка, отсутствием знаний правил доказательства, или требование к опровержению, причиной критиканства может быть также субъективное отношение и неприязнь к другим людям, желание сделать неприятность человеку. Положительная оценка часто также может быть неправильной из-за желания незаслуженно восхвалять, превознести то, что не заслуживает похвалы [66].

Следует отличать критику от критиканства -екак, прежде всего, правильное и неправильное выражение критической мысли. Критиканство следует изживать, развивая вместе с тем правильную критику и самокритику, которая является важнейшим условием (рациональной мысли прогресса нашего общества.

Следующий тип: критика интеллигента — это способность синергетиче-скии мыслить, умение самоорганизоваться, воспринять конструктивную критику, сочетать критическое и творческое мышление. Высокий уровень активности, раскованности и плюралистичности мышления, проявляющийся в свободе выдвижения нестандартных идей и гибкости переходов от одной мысли к другой, высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций. В этом случае критика возможна ради истины.

. Рассмотрим в качестве примера научную дискуссию, цель которой — решение научной проблемы. Стороны стремятся выработать приемлемую для всех позицию, договориться о том, как будут воспринимать основные термины, спорные утверждения, т.е. общие критерии. В результате вырабатываются общее мнение, аргументации. При этом споре, если у одного из дискутировавших тезис оказался ложным и это ему обосновали, аргументировано, он соглашается признать основные тезисы ради истины. Так, через критический анализ, приходят к общему признанию истины, к общему мнению по основным вопросам.

Следующий пример характеризует применение разных типов работ в ходе решения поставленной проблемы. В школьном учебном процессе выполняются проблемные задания, проводится сопоставительный анализ источников. Пример: Учащимся дается задание сопоставить политические системы нескольких государств, проанализировать фрагменты конституции или сведения об основных законах. Затем делаются обобщения, формулируются и аргументируются оценочные суждения и выводы. Выявляется общее и различное. В результате этой работы проводится критический анализ документов, дается логическая аргументация, вырабатывается общее мнение.

Формирование критического мышления в процессе проблемного обучения

Степень эффективности учения и развития познавательных способностей школьников зависит от характера обучения. Оно должно быть развивающим. Из психологии известно, что мышление есть всегда поиски путей решения какой-нибудь задачи, нахождение ответа на какой-нибудь вопрос. Не всякая задача требует активного мышления. Процессы активного мышления возникают лишь тогда, когда задача является для учащихся незнакомой, новой, и они вынуждены активно думать, размышлять, применять прежний опыт. Таким образом, настоящий интерес к знаниям, потребность в них у учащегося появляется тогда, когда он сталкивается в своей учебной деятельности с известной трудностью и практически убеждается, что для ее преодоления имеющихся у него знаний недостаточно.

Чтобы обучение было развивающим, оно должно носить проблемный характер, должно вызывать у учащегося активное отношения к изучаемому материалу, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование, познавательной самостоятельности, устойчивой мотивации учения и мыслительных /включая и творческие/ способностей, в ходе усвоения учащимися научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [132].

Отечественной и зарубежной практикой накоплен большой и ценный опыт развития мышления учащихся путем решения задач, проблем, опыт организации проблемного обучения — основного средства развития творческого, критического, логического, проблемного мышления учащихся и студентов.

Проблемное обучение злияет на активизацию мыслительной деятельности обучаемых, на формирование у них нешаблонных подходов к решению проблем. Это влияние обеспечивается созданием в процессе обучения специальных ситуаций интеллектуального затруднения проблемных ситуаций и их разрешения.

Эффективность проблемного обучения убедительно доказана в работах отечественных исследователей: А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, А.В. Брушлинского и др. и зарубежных ученых: Дж. Дьюи, Э. Боно, В. Оконь и др. Результативность метода доказана и на практике, при обучении различным дисциплинам в разных типах школ.

Неупорядоченное, стихийное применение проблемных задач в обучении критическому мышлению полезно, необходимо, но недостаточно для достижения каждым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня. У каждого ученика имеются свои природные задатки и свои возможности достичь высокого уровня критического мышления. Для этого познавательные проблемные задачи в обучаемом курсе должны составлять не случайную совокупность, а систему. МЕЛО знать приемы и уметь работать по шаблону, необходимо уметь применять знания при возникновении нешаблонной проблемной ситуации.

В проблемном обучении основное внимание уделяется такому малоисследованному аспекту, как формирование критического мышления учащихся. В практике обучения, при решении проблемных задач, как правило, встречаются не отдельные типы мышления, а их различные сочетания.

Проблемная ситуация — это психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы (задачи) не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действия. Проблемная ситуация может возникнуть и в ходе решения познавательной задачи, и в процессе выполнения практической работы [129].

Первым этапом познавательного процесса является осознание проблемной ситуации, затем речевая формулировка проблемы и мотивации деятельности учащихся по выдвижению предположения способа решения. В процессе анализа проблемной ситуации определяется тот элемент ситуации, который вызвал затруднение. Таким элементом считается проблема. Выявление проблемы и ее формулировка, т.е. определение сути затруднения, производится через анализ известного и неизвестного, их связи и отношений, что приводит к синтезу и обобщению [125; 133]. Все вышеперечисленные признаки характерны и для критического мышления.

Мотивация познавательной деятельности — необходимое условие рационализации процесса мышления. Как показывают исследования, такая потребность может возникнуть в итоге длительного формирования приемов умственной деятельности в ходе обучения. Проблемная ситуация служит не только источником интеллектуального затруднения, что является необходимым в развитии мышления учащихся, но и важным мотивационным, а вместе с тем и эмоциональным средством возникновения критического мышления в процессе обучения.

Умение использовать эффективные приемы мышления в процессе обучения предполагает знание правил, по которым надо действовать. Умственный поиск обычно начинается с актуализации прежних знаний и способов действия, применение которых в прошлой деятельности в сходных ситуациях приводило к успеху. Однако во многих случаях имеющиеся знания недостаточны для нахождения искомого.

Таким образом, вслед за постановкой проблемы, связанной с выделением конкретного противоречия, с анализом возможных средств его разрешения, после изучения всех тех способов и приемов, при помощи которых разрешались подобные, близкие проблемы, после уяснения ее оригинальности, сложности и осознания необходимости решения логически следует поиск ее принципиального решения.

Следующий этап проблемного познавательного процесса — выдвижение идеи. Выдвижение идей, решений в самом общем виде состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, такого их соединения и преобразования, которое позволило бы решить поставленную проблему.

На новом этапе формулируется гипотеза о способах решения проблемы. Почти всегда, когда человек начинает какое-либо исследование, он выдвигает предположение о результатах, т. е. как бы видит желаемый результат в начале исследования. Такое предварительное решение вопроса позволяет разработать план исследования.

Гипотеза о существовании явлений и предметов опровергается или доказывается путем обнаружения этих явлений и предметов или установлением их отсутствия. На этом этапе при опровержении или доказательстве применяются приемы критического мышления, выбираются рациональные пути решения проблемы. Предположения остаются не только фактами или регистрируются как события, а найденное решение должно быть выполнено, только тогда оно будет понятно как новый принцип или закономерность.

Следующий этап решения проблемы включает аргументацию. Иначе говоря, путем критического мышления, устанавливают ложность какого — либо положения или его истинность, с использ@ванием логических средств и доказанных положений. Последние положения называются аргументами опровержения, или доказательством истины. Затем проверяется правильность решения проблемы, с помощью таких признаков критического мышления, как анализ, рассмотрение, разбор и т.д.

Последний этап познавательного процесса — постановка новой проблемы. Решение проблемы или системы проблем приводит ученика не только к овладению некоторыми новыми знаниями и способами действия, оно составляет микроэтап в его умственном развитии.

Принцип проблемности в обучении соответствует не только условиям усвоения знаний и действий, т.е. условиям обучения, он совпадает с главными условиями, вызывающими и определяющими развитие учащегося.

Проблемное обучение актуально в любом возрасте. Данное исследование посвящено проблеме формирование критического мышления в познавательном процессе у старшеклассников. Характерной особенностью старшего школьного возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).

Источник